“实践与综合应用”是《数学课程标准》新增加的内容，这部分内容强调让学生在实践活动与综合应用中加深对数学知识的理解和运用，进而培养学生的创新意识和实践能力。然而在“课程实施发展年”的活动中我发现，当前的数学实践活动教学还存在不少问题亟待解决。比如，多数教师上课只有教案没有活动的指导方案；活动时，教师习惯于越俎代庖，学生“被操作”的成分多；把实践活动课当成了“复习课”“解决问题课”；教师没有厘清自主与自由的关系，以致收放失据，活动低效；受困于教学具缺乏，课堂成了“灌鸭”课等，不一而足。
　　数学实践活动是以主题活动的设计与实施为载体，以学生为主体的多边的师生活动。我在调查中发现，许多教师不喜欢上实践活动课，认为课堂不可预测的因素多，不好掌控，学生的一些想法自己难以把握，活动耗时多且低效。究其原因发现，他们多数只有教案而没有具体的指导方案，不明确自己在指导学生开展活动的过程中的具体指导任务有哪些，从而感到“无从下手”，致使活动形式化，学生得不到深度实践和实质性的体验。所以，教学前做一份能够解决诸如“学生具体掌握到了什么程度？哪些已经会了？哪些还存在困难？学生的学习习惯和学习能力如何？教师如何有针对性地指导”等这些问题的指导方案至关重要，它是高效活动的助推剂。如在教学《球的反弹高度》时，我根据研备的指导方案，组织学生进行了预演性操作。活动时，我针对学生在测定球的高度时数据不易测准这一教学难点进行了点拨性的指导：如可以用直尺将球的上沿与高度标记齐平；捕捉球的反弹时要看清反弹的最高点，并迅速做上记号，看不清可重复一次……在这样的引导下，学生通过有条理的观察、思考，较好地避免了无关因素对实验结果可能产生的影响，在理解、掌握科学的实验方法的同时，获得了科学有用的数据，为得出结论奠定了基础。学生主动参与实验的积极性也得到了充分的调动。
　　数学实践活动的形式很多，常用的主要有以下几种：①动手操作；②场景观察；③调查访问；④做小课题。为了熟知这几种典型课型的异同，形成基本的教学要求，我进行了课型专项研究。通过查文献资料、运用E-mail和BBS等交流平台与同行研讨等途径，积淀而成了不同课型活动方案的设计、资料的收集和处理、活动总结或报告的撰写、小组合作的开展、如何进行调查等的基本操作方法和步骤，使活动的开展有章可循，并且省时、实用、高效，具有前瞻性。可以说，课型研究是一种探索规律的研究，它可以帮助教师从整体上把握规律，并对活动做出必要的预设，能很好地解决学生在自主实验过程中可能遇到的一些问题，使自主实验活动能够有序、有效地进行。课型研究能帮助教师解决如实践活动课与复习课、解决问题课之间的区别（复习课的重点在于对某一块知识进行归纳整理，而实际活动课的关键是如何在具体情景中应用数学的知识；解决问题则从属于综合实践活动，综合实践活动是通过解决实际问题，加深对数学内容及其联系的理解，提升学生的数学素养），课前检测、教学中的二次引导等许多实践性问题。如果说教师以往仅针对某一课的教学研究的思维方式是点状的、静态的，那么课型研究的思维方式就是整体的、动态的和渗透式的。可以从根本上解决教学形式偏离，教学目标达成度不高等现象，有利于实现数学实践活动价值的整体性提升。也就不会出现有的教师将诸如《表面积的变化》《校园的绿化面积》等内容上成了复习课或解决问题课的现象发生。
　　活动过程是活动诸方面的载体，因此活动有效性如何直接关系到教学的效益。要提高活动的有效性必须关注以下几点。 第一，心理学告诉我们：好奇是人类普遍存在的一种 心理现象，也是人们行为的内在动力之一，对人的创造性活动有一定的催化作用。只有通过营造能使学生潜在的好奇心转化为自主活动的良好环境，才能确保活动能健康、科学、高效地开展。（1）空间环境的营造。要充分利用班级荣誉栏、墙报、黑板报等阵地，介绍一些数学实践活动的动态，展出一些新鲜有趣、有创意的活动成果，激发学生的好奇心与成就感。（2）人际环境的营造。民主、和谐、平等、宽松的师生关系是学生主动参与、自主探究、合作研究的保障。教师要发挥帮助、引导、促进、服务的作用，给学生多一些自由，少一些限制；多一些鼓励，少一些批评；多一些辩论，少一些结论。第二，建构主义认为，学习是主体在对现实的特定操作过程中，对自己的活动过程的性质做反省而产生的，学习数学是一个“做数学”的过程。日本数学家米山国藏也说过：“作为知识的数学出校门不到两年就忘了，而深深铭刻在头脑中的数学精神，数学的思维方法、研究方法、推理方法，甚至经历的挫折，却随时发生作用，使人受益终生。”而这些使人受益终生的，无不要靠学习者在自主参与中去体验、领悟、反思获得。从本质上说，它们也是潜在的和个人化的。学生在数学活动中的感悟、体验、甚至经历的失败都是为达到高水平数学理解所必需的中间阶梯。“做数学”还要引导学生会用数学的眼光去发现和思考数学问题，以活动促思维，有效提升他们的思维层次，提高他们将数学应用（即数学问题的生活化）和数学抽象（即生活问题的数学化）辩证地结合的能力，只有这样，学生的数学思想才能得到尽情的发展和绽放。第三，优质教学资源是提高活动质量的倍增器。所以，在教学中，除了用好学校现有的优质教学资源以外，还要自制一些适用的教学具。教学具就好比盲人的探路棒，是学生体验、探索、发现等活动的“扶手”。如在《实际测量》活动中，有一位教师要求学生在A、B两点之间测定一条直线，再用卷尺或测绳分段测量这两点间的距离。对于学生来说，这是一次很好的自主参与、获得成功体验的机会。然而却发现只有一组同学拿着标杆、卷尺、测绳在测量，其他的近40名同学把他们围了里三层外三层，只有旁观的份。试想，站在外层的学生连“听清楚”“看明白”都成了一种奢求，这样的活动还有价值吗？他们还能潜心体验、探究、反思吗？我在教学前，就先给学生分好小组，让他们分别带来了绳子和竹竿，按图索骥地自制了测绳和标杆。在教学中让学生人人参与，让每一个学生都在快乐中体验数学的学习过程。这不仅培养了学生的动手能力，还加深了学生对长度单位等已有知识的认识，大大提高了学生参与活动的积极性，可谓一举多得。
　　评价是小学数学教学过程中不可或缺的部分，因为学生需要教师的评价，需要教师的鼓励和帮助。多元智能理论为评价的多元性提供了理论依据。有的学生在活动中表现出心不在焉、敷衍了事等态度，这和我们的评价不到位、形式单一有着很大的关系。因此，必须坚持多种评价并举，以激发学生的积极性。第一，实施形成性评价。在评价中，我通常是将过程性评价和结果性评价相结合，把学生的活动表现、结论或报告的形成质量、实践活动的专项技能检测等按一定的比例纳入到期末的学业成绩中，使评价能够真实反映学生的学习情况。第二，作好非正式评价。在教学中，由于学生活动的空间大，交流面广，师生互动频繁，所以，仅靠正式评价（定量刻画和定性分析）是远远不够的，而非正式评价正好可以很好地弥补其不足。坎贝尔等人认为：“非正式评价更容易实施，而且比正式评价更能反映学生的学习。”在课堂上，我经常通过给学生一个赞许的眼神或竖起大拇指激励学生全身心地投入到活动中去；当学生游离于活动之外时，会说“看××同学合作得多认真啊！”将他拉回现场……通过评价，尽量让孩子知道“我也能行”“我好在哪里”“我怎样才能做得更好”，从而使他们不断树立信心、体验快乐，明确努力方向。第三，引入小组捆绑评价。小组合作的效率如何直接关系到活动的质量。在活动结束后，通过学生自评、互评、教师评等形式，评出本节课的“最佳合作小组”“最佳智慧小组”等优秀小组，并让他们群体展示。这样做既有效扩大了展示参与度，又使学生团结起来为集体荣誉而战，形成利益共同体，从而提高了课堂的有效性。
　　当然，要想使数学实践活动更加优化，就必须跳出具体的活动视阈范围，站在制高点，从整体、全新的角度审视它。首先，要重视校本教材的开发。《数学课程标准》指出：“实践与综合应用活动 应该因地制宜地展开，教师可以用校本课程形式设计多种多样的活动。”开发数学综合实践活动的校本教材，可以使数学学科知识在活动中得到延伸、综合、重组与提升。苏教版教材在小学阶段共安排了46个实践活动，这也为作为教材开发者的教师提供了一个较大的开发空间。其次，要处理好学科整合问题。数学实践活动的开放性，决定了活动视野的可开阔性，不仅仅局限于数学学科，还可以与其他学科进行整合。如三年级下册《运动与身体变化》中就安排了“引申反思”的内容，要求向体育教师了解是怎样根据学生们每分钟脉搏跳动的次数，科学安排体育锻炼活动的情况。通过学科教学的整合，为学生创设自主探究、解决问题的机会。课后再通过引导学生为父母设计一份健身方案这样的“长作业”，将活动向课外延伸，让学生充分地自主研究与反思，从而发展他们运用知识解决实际问题的能力。再次，要灵活安排实践活动。课程计划对实践活动的教学时间有明确规定，教师经常会感到时间不够用，活动展不开。教学中，可以根据实践活动内容的特点灵活处理。如三年级上册的《农村新貌》、六年级下册的《住房的变化》《保护水资源》等内容，可以与综合实践课程中的研究性学习结合起来使用。这既为学生的自主研究提供了充分的空间，又将数学知识很好地融入活动中，让学生在生活与数学之间畅游，从而品尝到了研究与探索所产生的成就感。有的活动也可安排在课前或课后，可视情况而定，但坚持的原则必须是能使活动最优化，效益最大化。
　　数学实践活动的教学，值得我们多探索，多实践。作为教师，要用发展性的眼光科学地设计实践活动方案，要从使孩子终身受益的角度实施实践活动，这样才会使数学实践活动的课堂充满生机与活力。?