外语课堂教学中，教师的反馈既是学生有效输入的一部分，又能促进学生的语言输出(Chaudron，1988)。Brown(1989)认为反馈能够使学习者体会到其语言输出所产生的效果，为学习者以后的努力指明方向。因此，教师的反馈在英语课堂教学中着至关重要的作用。

Nunan(1991)进一步将反馈划分为积极反馈和消极反馈。积极反馈指教师对学生的表现给予赞扬或肯定的点评。消极反馈指教师对学生语言输出的否认以及对学生错误的反应与评价，即纠正性反馈(corrective feedback)。

如何对待学习者出现的错误，一直是外语教学研究中的一个争议性话题。外语教学是应当强调语言的准确性，对学生的错误有错必纠，还是应当注重语言的交际性和流畅性，只要学习者的表达能够使人理解就无需纠错?如果要纠错，那应该如何纠正学习者的错误才能更好地促进其语言习得呢?

一、纠正性反馈的意义

有的人认为教师纠正学生的错误会阻碍学生的流畅表达，引起学生的学习焦虑，使部分学生因为怕出错而放弃语言表达的念头。这种观点的确有一定的道理。但是，如果教师对学生的错误完全采取视而不见的态度，学生不能意识到自身的错误，这显然也是不利于语言学习的。

语言学习需要接触大量的可理解输入(Krashen, 1982)，但要想学好一门外语，仅仅接触大量的可理解输入是不够的。Gass(1991)指出，学习者不仅需要理解输入，还必须注意到输入与他们本身的中介语系统的差异，而纠正性反馈则可以作为吸引学习者注意的手段。输入中如果缺乏直接的或经常性的纠正性反馈，学习者就无法察觉其中介语与目标语的差异，就有可能出现石化现象。其他研究也发现，纠正性反馈可以促使学习者反思自己的言语行为，修正其语言输出(Lyster & Ranta, 1997;Ellis, Loewen & Erlam, 2006)。另外，纠正性反馈为学习者提供了更正性信息，这样可以快速高效地提高语言学习的效率(张倩，王健，2011)。

在外语教学环境中，学习者往往缺乏足够的可理解输入，从而难以察觉到母语与外语之间的不同，以致常常会把母语的规则运用到外语中。因此，教师可以采用纠正性反馈以提醒学生意识到自身言语表达中出现的错误，帮助其修正语言输出。那么，在实际课堂教学中，教师应该如何纠正学生的错误?如何才能让纠正性反馈更有效地促进学生的语言习得呢?

二、纠正性反馈的类型

Lyster & Ranta(1997)把纠正性反馈分为六种类型，包括：明确纠正、重述、要求澄清、元语言反馈、诱导和重复。

1. 明确纠正(Explicit correction), 指教师直接指出学生回答中的错误，并提供正确的表达形式。例：

S: I wonder if this book is worth to read.

T: No, we can not say “be worth to do”, but “be worth doing”. So you may say “this book is worth reading.”

这种反馈方式在纠正学生的错误方面比较省时、高效，但由于教师直接给出正确的表达形式，就很难判断所授内容是否被学生接受。另外，教师直接指出学生的错误，可能会打击学生的自信心，给学生带来心理压力，从而减低其参与课堂互动的积极性。

2. 重述(Recast),教师不直接指出学习者言语表达的错误，而是对学生的回答进行重新阐述，但意思保持不变。例：

S: At weekends I prefer stay at home to go out.

T: At weekends you prefer staying at home to going out.

Lyster & Ranta(1997)的研究发现，重述是教师使用频率最高的一种纠正性反馈，占教师反馈的一半以上。究其原因，首先课堂教学时间有限，教师用重述的方式纠正学生的错误，可以节约宝贵的教学时间，在有限的课堂时间内完成预定的教学任务，保证教学进程的顺利进行;其次，教师没有直接指出学生的错误，而是以正确的形式重新阐述学生的回答，这样可以维护学生的面子，较少地打击学生的自信心。但是，这种反馈方式也存在不足之处：教师用重述来纠错，学生不一定能意识到教师的重述是在对自己错误表达的纠正，而是把教师的重述看作是对自己话语的简单重复或是另一种可供选择的正确形式，这样就很难引起学生的自我修正。因此，教师在使用这一反馈方式时，可以通过加强语气、手势、板书等方式来提示学生，让学生注意到自己的回答与教师重述的语句的差别，从而认识到自己的语言错误。

以上两种反馈形式，明确纠正和重述，都直接为学生提供了正确的语言表达形式，并没有给学生自我纠正的机会，而下面的四种反馈方式则是促使学生进行自我修正。

3. 要求澄清(Clarification request)，是指教师向学生表明其回答难以理解或存在错误，要求学生重新表达。例：

T: How often do you exercise?

S: Twice.

T: Excuse me. Twice a day or twice a week?

S: Twice a week.

上述的这个例子中，教师采用提问的方式让学生对先前的回答加以澄清，这种反馈方式可以给学生对自己的语言表达再思考的机会，从而引发学生的自我修正。

4. 元语言反馈(Metalinguistic feedback)，是教师以提问、评论等方式指出学生的言语表达有误，但教师不提供正确的表达，让学生修正自己的语言错误。例：

S: She tell me the good news yesterday.

T: yesterday? So you should use past tense here, right?

S: Yes. She told me the good news yesterday.

5. 诱导(Elicitation)，是指教师以提问、暗示等方式引导学生修正自己的语言错误。例：

S: He was very exciting.

T: Exciting or excited?

S: He was very excited.

在这个例子中，教师没有直接反馈学生的错误，而是通过选择疑问句“Exciting or excited?”来提示学生其回答有误，引导其修正自己的答案，得出正确的表达法。这样既给学生提供了思考和自我纠错的机会，又巩固了学生所学的语言知识。

6. 重复(Repetition)，是指教师不指明学生的错误，而是用升调重复学生的错误以引发学生注意到其言语表达与正确的目标语之间的差异，并自己修正错误。例：

S: I used to swimming in summer, but now I don’t like it.

T: Used to swimming?

S: I used to swim in summer.

从后四种反馈形式的例子中，可以看出，要求澄清、元语言反馈、诱导、重复等反馈形式可以促使学生发现自己的语言错误，对自己的语言表达进行修正，从而有助于语言习得。但是，如果学生还未掌握进行正确的语言输出所必要的语言知识，而教师却不顾学生的语言水平，一味地要求学生进行自我修正，就可能会导致交流失败，也可能会威胁到学生的面子，使他们产生焦虑。

三、纠正性反馈的课堂运用

从上述的分析可以看出，六种反馈形式各有利弊，因此，教师在课堂中应根据实际情况选用恰当的纠正性反馈以促进学生的语言输出。

对于语言基本功较弱、语言水平较低的学生，直接提供正确的语言形式不失为一种省时有效的方式，因此可采用明确纠正和重述这样的反馈形式，及时纠正学生的错误。而对于语言基础较好、思维敏捷的学生，则可以使用诱导、要求澄清等协商方式进行反馈，给学生提供思考和自我纠正的机会。另外，对于性格内向、个性比较自卑的学生，应较少使用明确纠正这样的显性反馈方式，而应当多采用重述、诱导等隐性反馈方式，以委婉的形式指出学生的错误，以鼓励学生进行更多的语言输出。

此外，林正军、周沙(2011)的研究发现，教师的课堂反馈语较多地注重对语言形式的反馈，而对学生语言表达内容的反馈却不足。这表明教师往往偏重于语言知识的教授和学习，而忽略了具有真实意义的交际，这样学生所获得的可理解性语言输入就比较少，不利于语言习得。因此，在英语课堂教学中，教师除了对学生语言表达中的读音、词形、词义、语法错误等给予显性的纠正性反馈以外，还应注意对学生所表达的内容进行反馈，包括对表达内容正误的反馈以及对表达内容的评价和拓展等。教师可采用要求澄清、诱导等隐性的反馈方式来对学生的错误进行提示，使学生意识到自己语言表达中在内容和意义上的错误并进行自我纠错，这样能够促使学生作出更多有意义的语言输出，不会打断学生的思路，也更有利于交流的顺利进行。

四、结语

纠正性反馈作为一种提示学生语言错误的教学手段，在英语课堂教学中的运用是必要的。在实际教学中，教师应根据具体情况恰当运用不同类型的纠正性反馈，鼓励学生思考和修正自身语言表达中出现的错误，提高语言准确性和流利程度，促进目的语的学习。

参考文献：

[1] Chaudron, S. Second Language Classrooms’ Research on Teaching and Learning [M]. Cambridge: Cambridge University Press, 1988.

[2] Brown, R. Classroom pedagogics—A syllabus for the interactive stage? [J]. The Teacher Trainer, 1989(2): 13-17.

[3] Nunan, D. Language Teaching Methodology: A Textbook for Teachers. New York: Prentice Hall, 1991.

[4] Krashen, S. Principles and Practice in Second Language Acquisition [M]. Oxford: Pergamon Press, 1982.

[5] Gass, S. M. Grammatical instruction, selective attention, and learning [A]. In R. Phillipson, E. Kellerman, L. Selinker, M. Sharwood Smith, & M. Swain (eds.). Foreign/Second Language Pdeagogy Research [C]. Clevedon: Multilingual Matters, 1991: 124-141.

[6] Lyster, R. & Ranta, L. Corrective feedback and learner uptake: Negotiation of form in communicative classroom [J]. SSLA, 1997(19): 37-66.

[7] Ellis, R., Loewen, S. & Erlam, R. Implicit and Explicit Corrective Feedback and the Acquisiton of L2 Grammar [J]. SSLA, 2006(28): 339-369.

[8] 张倩, 王健. 大学英语互动课堂教师纠正性反馈的研究[J]. 西安外国语大学学报, 2011(1): 106-110.

[9] 林正军, 周沙. 中学英语课堂教师反馈语的类型与特征研究[J]. 外语教学理论与实践, 2011(3): 15-22.