广东省深圳市南山区大磡小学 杨丽群

　　关键词：关注言语形式 读写结合

　　长期以来，我们的语文教学存在着少、慢、废、差现象，孩子们的学习高负低效。现在，大家都试图通过广泛阅读来解放孩子，可是，我们却碰到了新的问题。有家长跑来诉苦：“老师，我的孩子课余就是捧着书，但是作文怎么就是写不好!”无独有偶，台湾阅读推广人王淑芬老师也说：“现在台湾经过多年的努力，这种阅读的氛围很浓，读书的问题解决了。可是到底怎么样促进学生的写作，还是一个难点。”这为我们提出新的思考：“海读”真的能解决语文所有的问题吗?语文真的不需要“教”吗?

　　现代课堂理念告诉我们，以学为本，以学定教，轻负高效。它强调的是要根据学生的学情来教，而不是不教。这个“教”就是教师的“导”，是画龙点睛之“导”。具体到作文教学上来，大量的读是根本，是写作之源头。写作，厚积而薄发，从“积”到“发”有一个过程，学生的普遍情况是不知道怎么表达!就像泉眼挖好了，水汩汩而来了，渠道不通，这水怎么流得过呢?这个过程需要教师去梳理。这就要求我们老师必须帮助孩子把 “沟渠”挖好，疏通——渠开引得活水来啊!那么怎么疏通孩子写作的渠道呢?我们的教材是很好的范本，紧密结合文本，关注言语形式，读写结合是提高孩子写作水平的有效路径。这是阅读教学中教师“导”的作用之具体体现。

　　一、立足文本语言的多样性，丰富表达形式。

　　孩子作文的问题之一就是写不具体，文章乏味。以人物对话为例，孩子们写秋游：妈妈说：“我们去秋游，好吗?”我说：“好。”于是我们就去了。我们可以通过关注课文人物对话中提示语位置的变化以及丰富性来指导孩子们更好地表达人物的情感。

　　1. 训练写提示语位置的变化。

　　人物对话提示语的位置分为四种：在前、在后、在中、无提示语。这样的例子课文不胜枚举，平时我们多数就是提一提，却甚少单独拿出来训练。实践证明，训练孩子们灵活运用这四种不同位置的提示语，可以增强其语言形式的丰富多样性。

　　2.训练把提示语写丰满。

　　领悟写法：《钓鱼的启示》这篇课文中爸爸要求孩子把鲈鱼放回去：

　　“爸爸，为什么?”我急切地问道。

　　“你还会钓到别的鱼的。”父亲平静地说。

　　“可是不会钓到这么大的鱼了。”我大声争辩着，哭出了声。

　　我们和这样一段话进行对比：

　　“爸爸，为什么?”我问道。

　　“你还会钓到别的鱼的。”父亲说。

　　“可是不会钓到这么大的鱼了。”我说。

　　让孩子们有感情地朗读，一读，就能读出第一段写出了人物内心，我们似乎看到了一个立体的人。教师在此时引导学生总结提示语的写法：写出人物说话时的语气、神态、动作等。提示语写好了，增强了语感，具体说的话也能跟着不至于生硬。

　　现在我们来试着改写课文提示语：《落花生》一课：

　　“谁能把花生的好处说出来?”

　　姐姐说：“花生的味儿美。”

　　哥哥说：“花生可以榨油。”

　　我说：“花生的价钱便宜，谁都可以买来吃，都喜欢吃，这就是它的好处。”

　　它是课文中的原句，许地山先生的文风朴实，我们也可以改一改，。

　　“谁能把花生的好处说出来?”

　　姐姐正在吃，咂巴着嘴说：“花生的味儿美。”

　　哥哥不甘示弱：“花生可以榨油。”

　　我歪着头，想了想：“花生的价钱便宜，谁都可以买来吃，都喜欢吃，这就是它的好处。”

　　你看，这样一改，文章就有变化，和原文呈现不一样的风格。改课文?孩子们觉得有趣新奇，同时在这种改动中学会把提示语写得丰满。

　　在进行人物对话描写训练时，需要注意两点，一是一次就写一种形式，不要贪多;二是对话的内容，教师要给予提示，要开拓孩子的思维。这样孩子们觉得简单，有话写，每一次都有小小的进步，对作文的畏难情绪就会缩小。

　　二、转换文本语言的叙述方式，拓展表达空间。

　　我们还可以改动课文的叙述方式，让孩子在改写中领悟如何把文章写具体。

　　如四年级上册《为中华之崛起》是一篇为主题思想而选择的文章，在写作上可借鉴的似乎不多。这篇课文中第8节写周恩来闯进租界，看到洋人把一个中国妇女的亲人撞死了，谁知中国巡警反而训斥她，围观的中国人却是敢怒不敢言。我们尝试把具概括性的故事改写成剧本，孩子们可感兴趣了。首先让他们明白剧本的形式与要求，然后改写。大家看，这是孩子们改写后的文章。(文后附孩子改写的剧本。)

　　要改写，必须把原文吃透，这样一个创新的尝试，深化了他对原文主题的理解。而且剧本的特点是有具体的场景、人物神态动作的介绍，以及丰富的对话，这样他就会不知不觉中得到把文章写具体的方法熏陶。既提高了他们写作的兴趣，降低了难度，还拓展了表达的空间。

　　三、 挖掘文本语言的提升点，表达更富文学性。

　　孩子们语言表达的特点是由浅白而到有文采，由口语向书面语言不断完善发展的过程。随着年级的增加，语文教师也可以充分挖掘教材的特色，精巧设计训练，使孩子文章表达更富文学性。

　　如《我爱你，中国的汉字》中有这样一句话：

　　“在书法家的笔下，它们更能生发出无穷无尽的变化，或挺拔如峰，或清亮如溪，或浩瀚如海，或凝滑如脂。”

　　我们和这句话进行对比：

　　“在书法家的笔下，它们更能生发出无穷无尽的变化，有的像山峰一样挺拔，有的像小溪一样清亮，有的像大海一样浩瀚，有的像肌肤一样凝滑。”

　　同样的修辞手法，同样的意思，一个“或”一个“如”，由于作者用词更加书面化，具有文言文的色彩，不但文学味道更浓，而且使文章更有质感。我们的学生也可以做到吗?

　　仿写举例：“花园里的花千姿百态：或 ，或 ，或 ， 或 。”

　　于是孩子们添补上去了：

　　“或颔首低眉，或昂首怒放，或轻轻摇曳，或静立凝望，或娇羞动人，或婷婷玉立，或展颜微笑，或凝眉静思，或牵左扶右，或独领风骚，或扬头高歌，或翩翩起舞……”

　　在写的过程中，还有一个语言再修饰的过程，如有孩子写“或仰头开放”，教师引导其改成“或昂首怒放”，这样就显得更有文采。

　　在写花的基础上我们还可以引导学生对活动、人物表情(如哭、笑)等尽情描写。凡是想表达几个不同侧面，都可以用上这种写法，这样可以举一反三。

　　四、 关注文本语言的结构关系，学习布局谋篇。

　　孩子们写作文，结构关系的处理上也是弱项。我们可以向课文学习怎么处理文章的结构层次。

　　如五年级上册13课《钓鱼的启示》和14课《通往广场的路不止一条》是一个单元相邻的两篇课文，主题相同，但结构安排却完全不同。前者是先叙述故事，后总结启示。而后者却是先说启示，后谈运用。我们在学习这两篇课文时，应该引导学生感悟这两种结构方式各自的优势，并尝试运用。

　　其他的如《颐和园》的移步换景式，《桂林山水》的总分总式，《猫》的中心句+例子式，场面描写的面点结合式等等，不一而足。在教学中如果我们引导孩子们充分关注到这些结构方式，适当指导模仿写作，他们在布局谋篇上的技巧是会提高的。

　　另外，文本的留白点，能够引起学生强烈共鸣的动情点，等等，我们都可以加以灵活运用。课文中像这样的训练点还有很多，我们的教材是一个宝库，它等待着您的一双慧眼。

　　教师引导读写结合，是帮孩子解决表达不畅的问题。但如果没有较广泛的阅读，没有较好的语言积累，则所有的训练都将是无源之水，无本之木。阅读是基础，是前提;训练是保障。他们二者的关系是相辅相成的。

　　问渠哪得清如许，渠开引得活水来。让我们开展广泛的阅读，丰富孩子们的积累;让我们用好文本，打开学生写作的思路;让孩子们能真正达到思如泉涌，下笔如神，佳作倍出。

　　最后我想说：

　　童年的秘密远没有被发现，

　　孩子们学习作文的秘密远没有被发现，

　　教材的秘密远没有被发现……

　　【下面的可不要的】

　　附孩子剧本：

　　《为中华之崛起》剧本改编

　　南山区大磡小学四一班 刘翰

　　人物：妇女

　　围观甲

　　围观乙

　　围观丙

　　巡警

　　洋人

　　情景：一个妇女在地上哭，一个巡警在骂那个妇女，一大群人在嚷嚷着，一个洋人在旁边耀武扬威地站着。

　　妇女(伤心地)：我的弟弟啊!你死的好惨啊!

　　围观甲(握紧拳头)：可恶，这些洋人轧死了人都不道歉，不赔偿。

　　围观乙：我要参军，保卫国家，赶走洋人!

　　围观丙(生气地)：中国人怎么能被外国人欺负!

　　巡警(大声地对妇女)：谁叫你亲人要来这里，活该!

　　洋人(得意洋洋)：哼!巡警，我可以走了吧!

　　巡警(尊敬地)：让您站了那么久，辛苦您了，要不要我拿一张椅子给您坐?

　　洋人(皱紧眉头对巡警)：你们中国的椅子也没几个是干净的，我要走了!

　　巡警(弯腰送行)：您可以走了，要我叫车送您回家吗?

　　洋人(昂头就走，甩袖):哼!

　　闭幕