王天蓉

　　记得是2002年的秋天，我去祝智庭教授那儿汇报几个信息化教育基地的研究进展。在他的办公室里，他给我看了他在宝山实验小学听课的记录，是一位数学老师(周吉)设计的“有趣的余数”，教学过程的设计是一个从解决老问题到解决新问题，再到解决疑难题的闯关游戏。他跟我解释，这是他看到的关于自己“问题化学习”猜想的实践例证。接着他补充，如果最后让学生自己编题目则更好，也许还会发现新的问题。祝教授说，创新教育需要大量实践来验证，目前他的想法只能算是一个猜想。他邀请我参加该课题，利用我具有一线教研实践的优势，在中小学各个学科开展问题化教学实验。

　　当时我的脑子里没有多少关于问题解决学习的认知背景。唯一的印象，就是关于加涅的累积学习理论中关于智慧技能的类型：辨别、概念、规则、问题解决(高级规则)的学习。于是，我回去进一步查阅了学习理论中关于问题解决的定义，发现与祝老师所谈的“解决老问题、解决新问题、解决疑难题、发现新问题”里的问题解决在内涵上有很大的差异。再说，诸如“是什么”“为什么”这类的问题也许还没有涉及学习论中的问题解决。“是什么”的问题也许只涉及事实性的知识，还不涉及思维的高级层次，即问题解决。

　　由于受到这个问题的困扰，我并没有马上开展实践。

　　祝教授后来解释说：可以说是解答问题，是一种广义的问题解决。

　　于是我开始寻求研究的伙伴，我问他们在教学中是否思考过这些问题，他们说没有刻意的想过，但可能碰到过，我建议他们做教学设计。

　　我先做了一份问题类型的基本说明。包括是什么、为什么、怎么样、假如、由何的说明，还赋予了案例。如何区别老问题、新问题与疑难题呢，我遇到了困难。2002年的冬天，我们在月浦新村小学一个温暖的会议室中进行了问题化学习的第一次研讨，基本确立了以“解决老问题—解决新问题—解决疑难题—发现新问题”为学习链的设计模式。同年12月，在祝教授的指导下，我们申报了课题“基于网络的问题化学习”，结果被立项为全国教育科学“十五”规划国家重点课题。这是一个非常意外的事件。但是，既然被学界认可了它的价值，就得更好地去做，而且，我们在研究中越来越意识到问题化学习在教学中的意义。

　　在问题化学习研究的道路上，随着研究的不断深入，我们不停地遇到问题，我们也不断地探索和解决。

　　比如，在课堂中，我们发现教学路径并不是一成不变的，问题链的设计也不是一成不变的：1.可以将任何一链作为学习切入口，可以从解决老问题开始，也可以从解决新问题或者解决疑难题开始，甚至从发现新问题开始。有的时候学习需要更加稳健，而有时则需要一些悬念，激发学生的探究欲望。这完全要根据学生的情况、教学内容的特点等决定。2.学习中，不一定按照“解决老问题—解决新问题—解决疑难题—发现新问题”的顺序进行，链中的每一环不是固定不变的，可以随意组合。3.问题化学习链不一定是完整的，一堂课或一个教学单元，不一定包含解决老问题、解决新问题、解决疑难题、发现新问题这些所有的学习类型，要根据具体教学而定。

　　由此，在数学课堂的实践中发现了单式完全循环、单式不完全循环和、复式循环几种变式。而在OM综合领域：我们按照开放性程度把问题化的框架梳理成预设型、生成型与折中型三种变式。

　　而且我们还发现另一个问题：有些问题对于这个学生来说是老问题，而对于另一个学生却是新问题。所有的这些实际情况都需要教师在教学中灵活处理，需要用更弹性的艺术去应用基本模式，用变通的方式创造教学中的变式。

　　……

　　在做了很多的课堂探索之后，我们的研究却碰到了困难。困难不在于如何去做，因为按照教师的实践智慧，他们通常都知道如何去做，也感觉得到效果，但却很难将他们的做法与效果之间建立清晰的因果关系，因为具体做法的内在机理并不像提出假设那样简单，它还有其他的因素在起作用，比如教师用了“解决老问题—解决新问题—解决疑难题—发现新问题”的问题链学习模式开展教学，也明显地感受到学生对解决同类问题(即便是变化问题情境)的进步，但是否就是因为这种模式在起作用，还是因为教师本身对教材的钻研更深入了?而且，通常教师都不乐意做实验研究，因为他们觉得自己一共带两个班级的课，明明预计到新方法对学生更有利，为什么还要放弃另一个班，如果老方法不好，难道自己再花时间去补吗。而让不同的老师做比较，是否做实验的那个老师以及他班的学生就有一种心理暗示呢?

　　为了追求研究的科学性，我们在数学学科就实施问题链学习模式对学生解决新问题的能力做过一些实验研究。在做的过程中，对样本的科学性、命题的准确性、统计方法的取舍，都对自己提出过质疑。也有做出显著差异的，也有无差异的。但问题是，即便是同样的实验方案，不同的老师对于同等的学生，做出来的效果也不尽相同，况且，是否选择的就是同等的学生，也是要打问号的。

　　我想，我们不拒绝量的研究，但它必须恰当的用，当那些学习行为可以明确测量并可控时，科学的求证也许是有效的。但我们的课题大多涉及高级思维，其内在的条件本身就够复杂，做量的求证就一定要非常小心。顾泠沅老师的建议是双管齐下，可以适当地做一些实证报告，但在无法求证的情况下，可以用大量的事实进行描述性说明，因为那更符合基层教师的特点……

　　走到今天，围绕“问题化学习”的研究，我们团队持续了14年，经历了7个研究阶段：教学设计起步、深入学科的实践、探索課堂形态、研究学生学习、基于学校的实践、区域整体架构与推进、创建母体学校全面改革实验。我想与大家一起分享的体会是：研究仿佛无法结束，因为每一位老师都在他的课堂中发现了新的研究点，他们(她们)在不断探索的过程中倍感欣慰，像语文组的蔡玉锐老师与唐秋明老师，当她们看到课堂里学生积极提问时，它所激活的生命的涌动与智慧的生长，让人觉得是那样的生生不息。她们表示希望带领自己的徒弟或同伴能够一起进行新一轮的实践。而数学组的顾峻崎老师，他会在电话那头带着一份冲动，告诉我们，他希望有一种新的尝试，希望课题组的老师一起过去听他的课，和他一起“争论”，然后大家就四面八方地过去支援他……我想，也许大家喜欢的是这样一种智慧的碰撞，这样一种实实在在的课堂实践，这样一个民主的活力团队……当所有的这些都变成是一种自发行为的时候，也许超越了教育研究本身。

　　在那个难以忘却的激情燃烧的岁月，为了共同的旨趣与理想，我们相聚在共同求索的道路上。交流与碰撞催生了更多的智慧;协作拓展了我们专业的视野，互助则让自己拥有更多的归属感，而做中学，则是最好的行动方式与学习法则。

　　回味求索之路，我们感慨地发现：如果我们只看重研究的结果，那么这种结果很难催生出新的探索;如果我们更关注探索的历程，那么这种历程会让我们在启示与顿悟中找到新的实践之路。

　　在探索中获得启迪是人生的体验，也因此丰富了自己对人生的感受。

　　研究永无止境，就好比我们的问题化学习，永远在发现问题中解决问题，又在解决问题中发现问题。沿用英国哲学家波普尔的话，我们的探索永远始于问题，终于问题，越来越深入的问题，越来越能启发新问题的问题。