善用生成资源构建动态课堂

善用生成资源 构建动态课堂

杭州市萧山区党山镇初级中学许建海

“课堂应是向未知方向挺进的旅行，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”（叶澜）

《初中语文新课程标准》倡导，教学过程是一种动态的、发展的、富有个性化的创造过程。这就要求我们教师根据变化的情况及时地将学生现实学习状态中的困惑、疑问和需要整合形成新的教学生长点，推进教学进程在具体情境中的动态生成。

如何结合课堂生成中的新问题和学生的个性化生命活动，享受愉快的动态课堂构建之旅呢？我们从下面的课堂实践中去略作探讨。

一、以多数学生的感受为基点循序渐进发展动态课堂

案例：《行道树》百川汇海的教学

教学预设：先整体感知行道树的形象，再理清结构，后赏析语言。

实际教学过程：

1、初读之后，谈整体感受时，学生大多从“行道树是一种----的树”来回答，这不算意外，但发言的同学十分踊跃，每一个同学都渴望自己的理解不被忽视。

于是教者尽可能地记录并板书：

行道树是一种自由的树行道树是一种快乐的树

行道树是一种勇于牺牲的树行道树是一种乐于奉献的树

行道树是一种本应长在高山密林的树行道树是一种忧愁的树

行道树是一种迎接朝阳的树行道树是一种不被人理解的树

2、随后，教师请各位发言的同学记住自己的所选用的词语，再读课文，来进行举证分析。

3、又经一番交流讨论后，有同学发现许多说法都可以合并，归类。于是，大家又七嘴八舌地进行了归类，最终得出结论：

行道树：忧愁痛苦深沉 (形象)

快乐无私奉献神圣（人生哲理）

这堂课有些百川入海的感觉，自然而又流畅，一气呵成，连教者自己也没料到会这样进行下去，而这种始料未及就是课堂动态生成的特征。

二、以少数学生的认识为标高因势利导生发成动态课堂

案例：《马说》教学过程中“悲愤”引出的动态操作

教学预设：人才话题导入--初读文本--理通文句--交流讨论--迁移反思

实际教学过程：

1、在初读后，学生开始发表自己的意见，有说字词不理解的，有说文句不通的，有说千里马悲惨遭遇的，也有个别同学说到人才话题的，还有一个同学说“我从文中读到了作者的悲愤”。凡此种种不一而足。怎么办？课堂一下就没了头绪，随意解决一个问题，还是放手或帮助他们一一解决呢？

2、教者没有放过抓住问题的关键时机，说：要理解文章，必需了解作者。我很佩服这位同学，他从作者的角度，去读文章，你能告诉我，你对韩愈了解多少呢？（答：知道一些）能把你的“悲-愤”（老师此时别有用心地分读了“悲”和“愤”）说出来与大家分享吗？（答：不太说得清楚，只是感觉是这样。）老师顺水推舟，把问题提交到了全班，询问同学们有没有兴趣就这个问题，以文本、写作背景和作者情况为依据，展开交流讨论。同学纷纷表示有信心。至此，课堂被激活，但同时也偏离了课前预设。

3、讨论交流的过程气氛氛热烈，大家以文为据，讲述自己的理解，以史为据，证明自己的观点，以现实生活为据，揭示主题。教师偶尔简明点拔，历时约30分钟。最后归纳为：

祗辱于奴隶人之手食不饱力不足

悲千里马

骈死于槽枥之间才美不外见

伯乐不常有策之不以其道

愤人才

鸣之不能通其意天下无马！

在教学过程中，老师利用了个别学生的认识标高，将这种提纲挈领的作用及时发挥出来，生成了超出预期的动态课堂。

三、以课堂突发事件为契机创新有效推动课堂重新生成

案例：《感受亲情》教学过程中的哭泣

教学预设：这是一堂综合性学习课。收集整理有关材料——通过多媒体展

——交流亲情感受——演唱亲情歌曲——写作亲情祝语。

实际教学过程：

1、课前准备，教者播放了一首韩红的《天亮了》，在余音袅袅之时，教者打开多媒体文档，意在作好上课准备。此时有一位同学指着那篇《我的疯娘》对老师说，让我们看看！老师只好将这篇文章定格到屏幕上，看文章的同学越来越多，越来越静，当看到结尾“我的疯子娘像断线的风筝一样飘落到山崖”时，班上已经传出了哭泣声音。一切就顺其自然的发生了。

2、没有上课式，没有导入，老师在一片啜泣声中，娓娓地讲起了亲情故事。在老师的闪闪泪光中，老师说，这个人就是我！老师说，有时候，我们不能也不敢说出自己对亲人的感激，其实我们多么想把它表达出来！同学们，让我们来说说我们多年来想说的那一句话，好吗？

3、接下来，有5位同学声泪俱下的讲述了自己的故事，有讲父亲遭遇车祸的，有讲母亲与父亲离异的，有讲亲人关爱自己体贴入微的---全班大多数同学在一片哭泣声中度过了这节课。

我认为感受亲情不需要再讲别的什么道理，至少在这节课上，这个看文章的偶发事件，成了整堂课的引子，教者没有刻意去按照预设来进行，而是顺应了这个偶发事件。

四、以学生的谬误理解为难点，因势利导，固其根本

案例：《狐狸与乌鸦》，在研读了此文后，老师请同学们交流一下自己的想法，老师话音刚落，几十只小手举了起来。

生1：狐狸这么狡猾，骗了乌鸦，我们可不能像狐狸那样去骗人。

生2：乌鸦喜欢听好话，结果上了狐狸的当。我们不能光听好话、奉承话，而要想一想，这个人为什么要说这些好话。

生3：我觉得这只狐狸很聪明，很会动脑筋，我们要向它学习。我叔叔就是因为很聪明，很会动脑筋，才成了百万富翁。

教师听了此回答，及时调整教学环节，给学生讲了《动脑筋致富》和《骗子没有好下场》两个故事，使学生明了什么是真正的聪明，应该把聪明用在什么地方。

在此案例中，学生的感受和理解看似有一定的独特性，但背离了文本的基本价值取向。教师觉得其中的原因既是价值观的冲突，又是学生对“狡滑”与“聪明”二词的内涵把握不准造成的，因此没有轻易加以否定，而是通过两个故事让学生在不知不觉中发现自己认识的谬误之处，一笑之间领悟并接受文本的价值取向，使学生在对作品交流的准确感悟中进入作品的“精神家园”。

五、以学生的费解之处为起点，搭桥铺路，除其困乏

案例：《孔乙己》在投影出示孔乙己的图像，并很有感情地引导学生读懂全文。不料，一个学生站了起来。

生：《孔乙己》是说孔乙己贫困潦倒，那么孔乙己究竟叫什么名字呢？其他同学就笑了，并不假思索地答道：“叫孔乙己。”可是教师觉得这位同学提的问题相当好，就让学生自己思索，并且反问道：“孔乙己是他的名字吗？”学生稍一沉吟，回答道：“是绰号。”教师紧接着问：“孔乙己读了一辈子书，为什么会没有名字呢？”学生面对这 “反常”现象，沉思起来。

（老师一怔，但马上镇定下来，调整思路）

师：孔乙己姓孔，但是“孔乙己”只是别人从描红纸上给他取的绰号，他实际上有姓无名，说明他社会地位十分低下。学生都在静静地琢磨诗意。

生：那么，孔乙己又为什么不去找工作呢？

师：“孔乙己是站着喝酒而又穿长衫的唯一的人”说明什么？

生：说明孔乙己的奇特身份：站者喝酒，说明他在经济上和短衣帮一样穷困；穿长衫，说明他总想保持读书人的架势，

师：孔乙己的长衫“又脏又破，仿佛十多年没有补，也没有洗”，说明他有什么思想特征？
生：好喝懒做……总想保持读书人的臭架子。

师：在他看来，长衫再破，也是读书人的标志，是卖弄学问……炫耀读书人的身份，所以非穿不可。他的观念是：万般皆下品，唯有读书高。孔乙己所处的时代，正值清末民初，那是一个变革的年代，但孔乙己显然没有跟上时代的步伐。

在此案例中，由于我们的学生还是一个不成熟的读者，他的知识、经验、认识与课文的文本意义还存在着差距，教师没有“当头一棒”置之不理，而是巧妙地引导学生就瞬间即逝的生成信息作可持续探究，为学生在新知与旧知间搭桥铺路，让学生在层层深入，自读自悟中发现、生成文本意义。

六、以学生的争论问题为重点，及时调整，顺势而为

案例：在阅读课教学中《你必须把这条鱼放掉》的重点段时，无法预约的精彩不期而至。

“一个孩子在夜里能钓上这条大鱼，挺不容易，人和鱼谁重要？我觉得不放这条鱼也没多大错误”。一位学生质疑道。

“你能在读中体验之后，提出自己的想法，这样做很好。对于他提出的问题，同学们是怎么看的？”老师不匆忙表态，而是将问题抛给学生，引发一场唇舌之战。

生：我在读这段之后，也有同感。本来汤姆放鱼是很不情愿的，逼他放鱼，是对他心灵上的一个打击。

生：我不同意你们的意见，从课文的最后一段看，汤姆开始不愿放鱼，但从“那情景却一直铭记在他的记忆里，爸爸坚定的话语也一直回响在他耳边”这句话可见，他不但想通了，而且留下了极深的印象。这鱼应该放。

生：可我从这句话中读出来的怎么是放掉那条大鱼是他刻骨铭心的记忆。

生：不，文中用了“可是”，“铭刻”坚定的话语，这就是说，汤姆一生难忘的是自己的受到的教育。

生：是的，从课文中爸爸“斩钉截铁”的话语中，可以知道汤姆爸爸的崇高品质──放掉一条鱼，培养的却是遵章守法、诚实可信的好品质。

生：从这件事上我知道了放鱼是小事，做人是大事。我们不能凭一时的兴趣和利益而放弃诚实守信的好传统。

师：同学们的争论很精彩，对问题的认识越来越明确，感悟也越来越深。现在大家认为汤姆到底应不应该放鱼？

生（齐）：放──

在此案例中，教师尊重学生这个教学的主体，关注学生阅读中生成的问题，关注学生的独特感悟，把个体的感悟置于群体之中。在师生互动、生生互动中熏陶感悟，启迪思维，明辨是非，从而明确课文的价值取向。在这一过程中，教师没有把标准答案直接抛给学生，也没有跟学生的感觉走，而是“欲擒故纵”、“迂回包抄”杀了一个漂亮的教学“回马枪”。

　　其实，许多课堂上的情况，如小动作，小主意，一个手势，一句错话，一个玩笑，一次意外都有可能促成新的课堂结构形式的产生，利用好这些支点，撬起动态课堂的构建，是非常具有意义的。运动、变化、发展，是辩证唯物主义哲学的基本命题，也应是语文课堂教学的思维方法。关注语文教学的动态，关注语文课堂的变化，使学生“活”起来，让课堂“美”起来，就能激活语文课堂教学。

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