宋一婷　(华东师范大学教育学系，上海 200062)

　　关键词：教师;专业伦理;自主性;师德

　　教师专业化是世界教师教育发展的趋势和潮流，也是我国教师教育改革的主要趋向和追求目标。教师的专业自主、专业对话、专业伦理是教师专业化的基本要素，也是教师专业发展的重要内容。其中，教师的专业伦理是衡量教师专业化水平的重要指标之一。引导我国的师德建设向教师的专业伦理过渡，是我国教师队伍建设的一个重要的问题。

　　一、教师专业伦理的内涵

　　随着教师专业化的发展，从最初重视知识、技能教育的技术性培养逐步过渡到专业精神与专业知识、技能水平提升的兼顾，社会对教师伦理规范有了新的要求。国外“专业”建设的经验表明，从最初的一般性的德性要求过渡到具有道德法典意义的许多专业伦理规范，是教师专业化的重要内容和必经之路。[]

　　伦理与道德关系十分密切，但两者意义不同，德国哲学家谢林指出，“道德”只是针对个人之规范要求，只要求个人达到人格的完美;“伦理”则是针对社会规范的要求，要求全体社会遵行规范，藉以保障每一个人之人格。而“专业伦理”是与“一般伦理”相对的概念，“一般伦理”指那些适用于社会所有成员的规范，而“专业伦理”则是那些适用于某些专业领域人员的规范。例如“诚实守信”是适用于所有人的一般伦理，而“医生对病人的病例应该保密”则是专业伦理。针对不同的领域，则有不同的专业伦理，因此，教师专业伦理强调的是教师专业团体对其成员进行的行为规范，以维持发展彼此之间的专业关系。

　　二、教师专业伦理的基本要求

　　1.立足于专业性

　　现代教师工作的内部、外部分工十分细密，如果不对教师这个职业在专业上进行适当界定，其职业道德的标准过低或过高都会影响教师专业生活的质量。以专业化为基本定向，充分考虑教育教学工作的特殊性，彰显行业特色，形成有别于其他专业或职业的特殊伦理规范，才能对内保障教师的行为能够达到基本的底线，对外确保教师在行使专业权利时免受非专业人士的非理性指责与侵犯。

　　将教师视为“专业人员”，关注教师专业的特性及其伦理要求，旨在提高教师的专业品质和专业地位。这意味着，“教师专业伦理”并不仅是以教师作为一般的“道德主体”起点的，而且是从教师作为特殊的“专业主体”扩展而来的。从这个意义上说，“教师专业伦理”不但是“伦理的”(体现为道德上的要求，而不是法律、礼仪)，而且是“专业的”，而且更应该是“教师的”(体现为角色上的特性，而不是律师、医生等专业群体的)。是否拥有一套成熟的教师专业伦理，既关涉到学生教育权益的保障，又影响教师专业自主性的发挥和专业形象的维持。当今世界许多国家或地区的政府部门、教师团体及其他社会群体，都试图通过建立和完善教师专业伦理准则，指导和约束教师的专业活动。

　　2.公共领域与私人领域的划分

　　在这个强调平等公正的时代，公共领域、私人领域的划分越来越清晰，私人领域指个人事务以及由个人组成的社会组织和团体内部的事务，是公共权力不可介入的自由领地;公共领域则是社会共同体所面临的事务或影响社会共同体每个成员的事务。师德属于道德范畴，既不是法律，也不是政令，而是教育界内部道德方面的行规。它是依靠教师群体舆论维系，由教师个人良知支持的。教师作为一种职业，有其职业所要求的职业伦理，但同时教师作为一个常人，其私德水平是有层次的。因此，应该对教师的公共生活和私人领域进行划分，保障教师的私人领域。

　　过去，人们常常对教师提出带有“理想化”“神圣化”的道德要求，认为教师应该具有完美的德行，在任何方面都具有示范性和表率性，在电视、网络、媒体中我们不乏看到这样被神圣化了的高大的教师形象，那些教师献身于教育事业，牺牲个人生活和家庭幸福，其人格一尘不染到一般人甚为感动但却无法亲近、学习的程度。然而一项研究表明对于“牺牲自己的家人、家庭，一心扑在事业上”的教师形象，73.9%的教师表示感觉不好。他们认为无私奉献、牺牲自我的精神只是一种美好的师德理想，但是却很难落实到教师的具体行为中。因此，应该保障教师工作之余的私人领域。例如，保障教师的私人时间，保护教师在私人领域隐私权、婚姻自由等权利。

　　三、教师专业伦理的建构

　　1.充分发挥教师专业自主性

　　“教师的自主性是教师把教学作为一种道德实践的前提”[]。对教师而言，约定俗成的伦理规范对教学实际情境中遇到的问题具有一定的指导性，尤其是教师陷于道德“情-理”两难的困境时。但是道德规范的制定主体的不同，也会影响教师对其于规范的认同感以及教师专业伦理的发展。

　　我国的《中小学教师职业道德规范(2008年修订)》(以下简称《规范》)对教师的道德原则进行了规定，包括爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习六个德目，涉及了教师与教育事业、教师与学生、教师与教师、教师与家长四种关系，这几乎涵盖了教育工作的方方面面。然而在一项关于小学教师师德的研究中表明，24.21%的教师认为当前教师职业道德规范标准太高，不符合实际;48.77%的教师认为当前的教师职业道德规范是专家学者的说教，16.14%的教师表示不了解，只有10.88%的教师认为当前教师的职业道德规范贴近教师职业实际。[]

　　分析其原因，一方面，该《规范》混淆了职业道德、公德和私德的概念，不仅强调教师作为教育者的义务，而且强加了一般公民的义务，将非职业道德的内容列入其中，未凸显教师职业的专业特性。依据傅维利的研究，师德划分为三个基本层次，即理想层次、原则层次和规则层次这三个层次。[]该规范属于师德理想的层次。尽管师德规范需要理想化与崇高性的理念为指导，但却不能以此作为衡量所有教师的尺度。《规范》的内容多为道德高标，对教师行为原则性的要求较多，具体的描述性的要求较少，缺乏可操作性，不易于教师身体力行。

　　另一方面，该规范由国家教育部、中国教科文卫体工会共同制定，制定主体是教育行政部门与教师组织。相比之下，美国全国教育协会《教育专业伦理规范》的制定，没有教育行政部门的参与或干预，由协会自行制定。而台湾、加拿大安大略省的规范，属于教师组织为制定主体。[]由教师组织自行制定规范，体现了他们拥有本行业的自主权，教师自主程度越高，工作责任心就越强。与之相对，由教育行政部门制定师德规范，是一种外部的规定与限制，属于行业外部的监督与管制，不利于教师对于其专业伦理的认同。

　　因此，为彰显专业的价值、保障专业人员队伍的质量，发挥教师的专业自主权，使教师从被动的接受者称为主动的制定者，有利于教师对于职业道德规范的内涵加以内化并形成自律。

　　2.充分尊重专业自由

　　现在的媒体报道中，有很多被美化了的神圣的教师形象，还存在着很多被丑化了的负面教师形象，例如“范跑跑事件”以及最近的“小学生出游为教师打伞事件”。一系列失范行为的曝光之后，教师个人和群体都面临着的危机，中国传统文化中一直存在的教师的崇高形象受到质疑。每个人都不是完全自然的“裸人”，特定身份尤其是特定专业身份会在他的基本人权实践上打上特殊的印记。赫尔巴特提出“教育性教学”，教师劳动的首要属性与特性就是它的价值性或道德性。教师作为一种特殊的职业身份，其一言一行都对学生起着“上所施下所效”的影响。班杜拉(A.Bandura)提出儿童的行为方式常常是模仿其所相信和崇拜的榜样人物而逐步形成的。不管教师愿不愿意、有无知觉，教师都有成为这种“榜样”的最大可能性。因此教师必须对自己的学生和自己的行业负责任，这是教师的职业伦理底线。

　　只有正确、公正地评估师德现状，才可能理性、专业地面对和解决师德建设中的一系列具体问题。教师职业的特殊性决定了师德规范既要有理想性，又要有现实性。师德规范固然需要崇高的理想作指导，这隐含着人们对人性的美好期待，但是如果人们都以“道德高标”要求教师，就容易导致教师道德要求的泛化，从而忽略了教师个人道德与教师职业道德的差异。教师的个人道德是一种私人领域的道德，只有在涉及到学生的发展时，才要求其服从教育性的原则。我们可以倡导美好的师德理想，但是我们不能用其规范每一位教师。我们可以要求教师不得利用学生的关系谋取私利，但是我们不能要求所有的教师视金钱为粪土。因此，我们需要关注的是教师教育教学行为本身是否合乎道德，利用基本的规则保证教师行为的道德性，这样既体现了对教师专业自由的尊重，又可以为教师道德境界的提升提供有力的支撑。

　　教师在教育教学实践中产生职业道德需要，并逐渐转化为道德观念，外化为道德行为。[]将师德教育从课本走向实践，培养教师在教育教学工作中将道德实践和道德反思相结合，教会教师如何应对多元道德价值观的冲击，教会教师在实践中做出合乎道德的选择，避免理论上的高调和实践中的迷茫，对促进师德教育的实效性具有现实性意义。