鲁迅先生曾说过一件事：“前清末年，某省初开师范学堂的时候，有一位老先生听了，很为诧异，便发愤说：‘师何以还须受教，如此看来，还该有父范学堂了!’”①如今，中国的师范教育已走过百年历史，先生的诘问却似乎从未停止。正是在这种诘问声中，师范教育不断变革，尤其是受教师专业化思潮的影响，师范教育变得更加开放和国际化，师范院校所开展的教师教育与培训更将教师专业化从改革运动推向了政策实践，教师培养与培训体系呈现多元开放的特征，各类高校中的师范教育专业呈现繁荣发展的态势。高职院校由于历史的原因而保留下来的师范教育专业，无论是小学教育专业还是学前教育专业，都成为高职院校发展的重要支撑。但是，经过多年的观察发现，高职院校中的师范教育质量确实令人担忧，因为高职教育与师范教育根本不属于一类教育，职业教育的理念正在让师范教育变得功利化和技术化。从教育生态学的角度来分析，高职院校中的师范教育专业出现教育生态恶化的倾向，表现为与整个师范教育体系不相适应，与国家对基础教育师资要求的不一致。出现这种倾向的一个重要原因，是师范教育的特殊性内涵正在被忽视，区别化的师范教育生态正在高职院校消失，师范生的身份认同与专业理想正被世俗化和功利化。

　　一、师范教育的特殊性内涵

　　高职院校中师范教育专业的存在是历史造成的，但也不能因此而忽视师范教育的特殊性，更不能简单地用职业教育的办学理念来办师范教育，否则必将破坏师范教育的发展生态。师范教育的发展生态是由师范教育的特殊性所决定的，这种特殊性主要表现在：

　　(一)培养目标的专业化

　　自1966年联合国教科文组织和国际劳工组织提出“教学应该被视为专业”以来，师范教育的理论与实践都发生了较大的变革，最为重要的一点，就是肯定了教师是不同于一般职业的一种专业化程度很高的职业。1998年，北京召开了“面向21世纪师范教育国际研讨会”，明确了“当前师范教育改革的核心是教师专业化问题”②。时任教育部副部长的陈小娅同志在2010年召开的全国农村中小学教师队伍建设研讨会上指出，提升教育质量，需要提高教师专业化水平。③师范教育的目标绝不是造就技术型或技能型的“教书匠”和“留声机”，而是培养符合教师专业标准的堪称“人师”的教育家。未来的教师必须接受过专业化训练，有较高的专业素养，这不仅是世界教师教育发展的基本趋势，也是教师专业特性的具体要求。

　　(二)课程设置的系统化

　　教师专业主要包括学科专业和教育专业两个方面，学科专业主要解决师范生从教的知识基础，体现学术性倾向;教育专业主要解决师范生从教的信念基础以及优秀教师所必需的教育教学技能问题，体现师范性倾向。长期以来，学术性被认为是师范教育的短板。在师范教育的变革中，一直充斥着学术性与师范性的博弈，两者在课程上的表现此消彼长。但是，受“师何以还须受教”思想的影响，师范性课程也曾因为是师范教育的点缀而失去优势。系统设计师范教育的课程体系，就是要平衡学术性与师范性，从专业化教师的素质要求出发，将学科专业和教育专业的需要纳入课程体系，既保证教师具有较高深的学问，又保证教师具有较先进的教育科学理念、较高超的教育教学技能和牢固的专业思想。

　　(三)就业准入的标准化

　　1993年颁布的《中华人民共和国教师法》，从法律上明确了教师的权利和义务，也规定了各级各类教师应具有的基本条件。1995年出台的《教师资格条例》，标志着中国教师的专业化改革正式开始。2000年正式出台的《教师资格条例实施办法》，明确了在全国推行教师资格制度的具体要求和基本方法。2006年，教育部决定实施教师资格定期认证制度，强调要坚持教师的专业化方向。为了进一步规范教师培养，提高教师教育质量，教育部又于2011年和2012年分别出台了《教师教育课程标准》和《教师专业标准》等文件。可以说，目前教师的专业地位已得到法律保障。师范教育的标准和教师入职的门槛将越来越高，教师资格制度将发挥越来越重要的作用。

　　二、高职教育与师范教育生态的冲突

　　高职院校中的师范教育是历史造成的，高职院校在合并成立时似乎没有考虑师范教育的特殊性、教师职业的专业性，以及教育对象的复杂性和个体性。师范生未来的工作环境是学校，且大多是农村学校，工作对象是儿童;其他高职学生未来的工作环境是工厂企业，基本上都在城市，工作对象是产品。师范教育要培养专业人员，而职业教育要培养一般从业人员，职业教育的许多理念并不适用于师范教育，高职教育与师范教育在理念和实践方面存在根本的冲突。

　　(一)理念冲突的主要表现

　　在人才培养目标方面，高职教育的培养目标是高端技能型专门人才，强调人才的实践操作能力和岗位适应性;师范教育的最高目标是专业化的教育家，强调专业知识、专业技能和专业情意的平衡发展，具有较强的专业针对性。在课程教学理念方面，高职教育基于工作过程和实践体系，教学上强调理论知识的“必需、够用”，重视技术技能的发展;师范教育则体现学科综合和系统设计及学科体系，教学上强调理论知识的广泛深入，重视知识之间的相互联系。在人才培养模式方面，高职教育突出“工学结合、校企合作”，重视发挥企业在人才培养中的作用;师范教育强调大学与中小学合作，重视发挥教师专业发展学校的功能。因为学校不是企业，师范教育与中小学的合作不是校企合作。在内部治理功能方面，高职教育强调系(部)实体化经营与整体社会服务能力培养，重在体现高职院校服务地方发展的能力;师范教育强调学校的本体职能和内部教育环境，重在塑造师范生的专业素养和体现教师教育的文化特质。在人才就业模式方面，高职教育强调以就业为导向，主要通过市场配置人力资源，鼓励高职生自主择业、创业就业，目的是实现就业率和初次就业薪酬标准都较高的高质量就业;师范教育强调以服务社会为导向，主要通过政府统筹编制，鼓励师范生扎根基层学校，目的是创造更多的社会价值。在教师素质结构方面，高职教育要求教师具有“双师”素质，既具备理论素养又具有实践操作能力，特别强调教师的企业工作经历;师范教育要求教师具备“双专业”素质，既具备学科专业素养又具有教育专业素养，特别强调教师的专业自主发展能力。