【关键词】 语文课程 苏教版小语 阅读教学 指向习作

　　2011年版《义务教育语文课程标准》对“语文课程”有明确的定义，语文课程是一门“学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。语言文字的运用是近年来相对广泛受小语界认可的阅读教学主题。笔者认为，一方面语文课程的专业性体现在这是一门基于语言文字运用展开的课程，语言文字自有其特点，作者富有个性的表达更是值得学生学习借鉴之处。另一方面，教学过程中这些被选入教材的优秀文本在语言文字上可做的文章很多，是否需要指导学生学习每一细节处语言文字的精妙运用?笔者认为这是不合适的，即使是同一篇文本，当它呈现在不同年段时，语言文字训练的侧重点也应该是不同的，我们选择的标准在于是否立足于学生现有的习作水平，又是否能够为解决学生在特定阶段遇到的习作难题提供一些有效的帮助。

　　笔者现执教小语五年级，本文是笔者从苏教版语文教学实践出发，在把握五年级小学生习作能力现状的基础上对阅读教学指向习作进行的粗浅探索。

　　一、 梳理五年级学生阶段性习作中存在的问题

　　我们应在研究和把握学生实际习作能力的基础上开展阅读教学，在阅读教学的过程中关注并解决学生现阶段遇到的习作问题。以下是笔者对五年级学生在习作中普遍遇到的一些阶段性习作问题作的粗浅梳理。

　　(一) 缺少整体谋篇构段的意识

　　新课标在课程阶段目标中对第三学段的习作有“能根据内容表达的需要，分段表述”的要求。可是就目前学生习作的现状来看，学生普遍缺少整体谋篇构段的意识，随意性强，想到哪写到哪，自然段随意罗列，想分就分，不想分就不分，有欠预设与安排，段不成段，篇不成篇，这种缺少栋梁式“框架”支撑的文章注定是软塌塌的，经不起一点推敲。

　　(二) 内容贫乏、空洞，不会捕捉有价值的习作材料

　　除去苏教版五年级下册中为数不多的应用文的习作，五年级的习作绝大多数的文体仍是记叙文。记叙文对于材料的选择要求“切题、真实、典型、新颖”，《优秀作文选》等教辅用书则是主题式查找后的生搬硬套。关于“老师”，写辅导功课;关于“母亲”，写送医、送伞;关于“同学”，写借笔、借书……这些主题熟悉的记叙文，选材上仍是一如20年前，语文教师难免尴尬，丰富多彩的生活终究抗争不过学生习作中的八十年代素材。

　　(三) 面面俱到，不会根据表达的需要选择性地处理材料

　　学生好不容易摆脱作文选的束缚，完成一篇记实习作，可是不会处理材料的问题又跃然纸上。外貌描写少不得，五官一把抓，学生认为非得如此才算得上“写人”;同样地，在“记事”上，没有点与面的区分，没有详略，满纸“红花”，不见“绿叶”。

　　(四) 口头语言转化为书面语言有难度

　　“真实”了，就不“好看”了，“好看”的又往往不“真实”。不是“真实”出了错，而是学生缺乏语言积累，不会将口头语言转化为书面语言。尤其对话中对直接引用人物语言的处理，一“说”到底，一个腔调，形式单一，词语贫乏，读来味同嚼蜡。

　　(五) 基本功不扎实，各种细节存在疏漏

　　笔者对于本学期一篇习作中涉及的基本功问题进行了随机统计。统计的习作共46篇：

　　标点错误(占比)错字、别字(占比)病句(占比)0处8篇(17.39%)5篇(10.87%)5篇(10.87%)1～2处12篇(26.09%)18篇(39.13%)21篇(45.65%)3～4处21篇(45.65%)16篇(34.78%)12篇(26.09%)5处以上5篇(10.87%)7篇(15.22%)8篇(17.39%)从第一年段的写话到二、三年段的习作，这是困扰学生与老师的全程性难题，人说“字好一半文”，我更坚持“基本功扎实一半文”。基本功从何处来?老师纳闷的同时，是否想过我们无效的阅读教学究竟浪费了学生多少能够用来夯实基本功提高这“一半”习作能力的时机?

　　其实，学生在习作中存在的问题远不止这些。问题客观地存在着，老师的抱怨与推脱改变不了现状。确实，每个学段各自有其关于写话或习作的教学任务，我们是要耕好“自己的田”，但是如果此时“田”还相对贫瘠着，势必就需要先沃一沃“土”，我们必须虔诚地去面对、思考并解决这些问题。当然，习作教学通过作前指导与作后评价，可以针对性地去解决一些问题，可是苏教版教材中一个单元设置一篇习作，单单依靠这2～3课时的习作教学如何能够提高学生的习作水平?而每单元3～5篇的优秀文本，正好弥补了这一缺陷。于是，我们在阅读教学的过程中，以教材文本为范例，教给学生一些关于语言文字运用的知识以及习作的规律和方法，最重要的是使学生了解作者是怎样写的，为什么这样写，体会作者是如何根据表达的需要准确到位地处理语言文字，在无痕的阅读教学中提高学生的习作水平。

　　二、 践行将阅读教学指向学生习作

　　指向习作的阅读教学强调语言文字的迁移与运用，并不是排斥对文本内容的理解，而是在学生理解“写了什么”的基础上，再多加几个追问，指导学生思考：如果你是作者你“为什么要写这些?”“为什么要这么写这些?”这多加的几个追问，其实是让学生站在“作者”的角度看文章的架构，看材料、内容的安排，看语言文字的表达，看究竟如何去完成一篇习作。

　　针对上文梳理的学生在习作中普遍存在的问题，我们要在阅读教学中针对性地关注并解决这些问题。

　　(一) 宏观把握谋篇构段，形成框架，理清文章顺序

　　五年级学生习作中常见的是记叙文，写人、记事与写景状物是常见的类型。苏教版小学语文教材自第一学段起最多引入的也是这几类的文章，也提供给了学生这几类记叙文的基本框架模式，要让学生在习作中形成文本的框架，就要在阅读教学中致力于强化这些框架模式。

　　1. 中心要突出。文章的中心可称一篇文章的“灵魂”，学生的文章读来死气，是因为文章缺少灵魂。以苏教版五年级上册16课《黄山奇松》为例，从课题入手突出黄山松之“奇”，“奇”字统领全文，作者抓住“奇”具体描写黄山松树，如何写好黄山松的“奇”就是作者如何围绕中心安排语言文字的过程。再如《莫高窟》虽题中未见中心词但在文章篇首提及“莫高窟是祖国西北的一颗明珠”，再在文末对全文进行反刍“莫高窟是举世闻名的艺术宝库”，以“一颗明珠”总领全文，以“举世闻名”总结全文，以首尾呼应的方式突出中心，中间部分则围绕中心具体展开。再如写人的记叙文《艾滋病小斗士》以“小斗士”突出主题，重点部分围绕“斗士”展开叙述。这样的文章，文字的编排是紧凑的，每一个文字都在为一个中心内容服务，都在诉说同一个主题，这时自然就会感觉文字灵动了起来，文章自然也有了灵魂。

　　2. 结构要明确。结构是一篇文章的架子，文章能不能脚踏实地，取决于它有没有一副能把它撑起来的“骨架”。五年级上册的阅读教材中(如《莫高窟》《天火之谜》)已有一些关于编写段落提纲的课后练习，其实就是在对篇章结构进行训练。如《莫高窟》纵向“总—分—总”的结构，中间“分”部分共三个自然段，每一个自然段又以“总—分”的结构呈现，结构十分明朗。又如五年级下册《秦兵马俑》，文中多次在段落中出现中心句以及承上启下的过渡句，使得文章结构层次清楚。再如叙事散文《月光启蒙》，全篇“分—总”的结构，先分写母亲在夏夜的月光下“唱歌谣童谣、讲神话故事、说谜语”，再在篇末总结全文并点题，这样结构明确的文章也就“立”起来了。

　　3. 条理要清晰。要安排好记叙的顺序才能使文章条理清楚。考虑小学生的思维特点，被选入教材的记叙文其常见的记叙顺序是“顺叙”。因此在阅读教学中我们就要致力于指导学生如何按照事情发生、发展的先后顺叙将一件事情叙述清楚。按照事情“开始—发展—高潮—结局”进行叙述比较常见的便是“起因—经过—结果”的模式。第一学段的阅读教学已有渗透(《陈毅探母》《大禹治水》《木兰从军》等)，第二学段要将渗透逐渐加强，到了第三学段放手让学生对记事类阅读文本的条理进行梳理与总结。如五年级上册23课《林冲棒打洪教头》：第一部分写林冲发配沧州途中来到柴进府上，这是故事的“开始”;第二部分自以为是的洪教头认为林冲是个没有真本事冒充武师的犯人执意要跟他比武，这是故事的“发展”;第三部分描写比武的精彩场面，最终林冲打败洪教头，这是故事的“高潮”和“结局”，是整个故事最精彩的部分。在五年级上册的阅读课文中，这篇课文共966字，字数较多的文章为何阅读过程中没有头绪杂乱之感，源于其记叙条理的清晰。在学生记事类记叙文的习作中，学生应当去模仿这样的记叙顺序，按照“起因—经过—结果”的顺序把几个部分交代清楚，并且要有重点地对“经过”进行详尽叙述。我认为这就是对这一类文本进行阅读教学在习作方面的价值体现。

　　4. 探究一般框架结构模式等的规律，有意识地指导习作。无论是写人、记事，还是写景状物类的文章，都有其一般规律可循。在阅读教学的过程中，教师要善于总结一些文体特点、写作手法等习作方面的规律性知识，在作者的写作意图、写作手法上引导学生做一些探究，只有教师有这样的意识，才能引导学生对作者的写作方法进行迁移。

　　(二) 捕捉有价值的习作材料

　　这是对学生习作内容的拷问，内容可称文章的“血肉”。贫乏、空洞源于学生不会捕捉有价值的习作材料，文章自然显得干瘪不鲜活。

　　1. 围绕人物品质，精选人物材料。一篇写人的记叙文中，人物有时不止一个，有主人公，也有一至两位配角。无论是主人公还是配角在材料使用上都要进行有意识地选择。如五年级下册《海伦·凯勒》在表现主人公不屈不挠的精神时选择其“学习知识”以及“学习说话”两个事例，选择这两个事例是因为这两件常人较容易做到且能做好的事情对于一位“双目失明，双耳失聪”的残疾人而言是极其困难的，因为极其困难最终却得以完成可见其“不屈不挠”。突出人物品质，这样的材料就是有价值的。而对文中配角(两位老师、主人公的父母)的描写，作者也有选材上的考量，老师的“教导”以及“心疼”，父母“兴奋的泪水”，这便是很好地从侧面烘托出主人公的“不屈不挠”。教师在阅读教学中要指导学生探讨作者为何如此选材的训练，渗透写人的记叙文关于选材的原则，即习作时所选的材料要能够突出主人公的优秀品质。

　　2. 围绕文章主旨，精选叙事材料。材料是围绕文章主旨确定的。一篇记事的记叙文，无论是“点”与“面”都要考虑选材。五年级下册《郑和远航》围绕“扬帆起航”“友好交往”“化险为夷”，作者叙写了郑和的第一次远航的经过，为何要选择这三个场景?因为课文的主旨是郑和七下西洋的重大意义及郑和顽强探索的精神，而这三个场景很好地诠释了这一主题。再如《爱如茉莉》选取了“吃饺子”“编谎话”“奔医院”“叮嘱”“牵手”等细节，这些内容极其普通，但是正是这些平淡无奇的细节真真切切地表现了一家人之间的相亲相爱，这些细节背后的“爱”正如那洁白纯净、清幽香远的茉莉。

　　3. 围绕景物特点，精选景物材料。写景状物类记叙文最主要的选材原则便是突出景物的特点，纵观苏教版五年级上、下两册的教材涉及的此类文章不在少数，如上册的《黄山奇松》《黄果树瀑布》《莫高窟》，下册的《秦兵马俑》《埃及的金字塔》《音乐之都维也纳》《灰椋鸟》。以《秦兵马俑》为例，“规模宏大、类型众多、个性鲜明”是秦兵马俑的特点，围绕其特点一方面对三个俑坑进行描写，另一方面对将军俑、武士佣、骑兵佣、车兵佣、弓弩手、马佣的外观及神态进行描写，为何选择这些材料进行描写?为凸显秦兵马俑“规模宏大”作者选取三个俑坑尤其是最大的一号坑为材料;为凸显秦兵马俑“类型众多、个性鲜明”作者对不同兵种的兵俑及马俑进行描写，并通过对“各异”神态的描写强调其“个性鲜明”。在确定景物的特点之后，这一类文章所选的材料便已有了范围，这是此类文章阅读教学中教师需要渗透的习作内容。