教育生态学，由美国教育学家劳伦斯·克雷明首次提出，是运用生态学原理与方法研究教育现象的科学。“生”指有生命的、可以培育的生物体在一定的条件下生存、发展、长大;“态”是指形状、样子。“生态”可以理解为可以培育的生物体在一定的条件下生存、发展、长大的样子。在生态课堂里，可以培育的生物体既指学生，也指老师;一定的条件就是学生和老师围绕教学内容来共同营造的学习空间。因此，生态课堂就是一种把学生、教师、学习内容、学习方法、学习评价和学习环境看成一个教学的生态系统，并以此来建立一种整体的、开放的、多样的、互动的、和谐的、可持续发展的课堂形式，是一种符合学生的生理特征和学习生活习性的课堂形态。语文学科集基础性、思想性、工具性、人文性、开放性、灵活性、实践性、创造性于一体，是非常有利于进行生态教育的学科。笔者认为，建构大学语文的生态课堂，应使课程教学具有以下一些基本特性：

　　整体性。教学要成为一个有机的整体，以系统的形式呈现出来。大学语文兼具两种功能，一是要提升大学生的人文素质和审美能力，一是要提升大学生的口头和书面表达能力。因此，大学语文要在听说读写工具性的训练中追求学生人文素质和审美能力的提升。教师在进行教学设计时，应考虑如何将听说读写有机地结合，如以读促写、以写促听、以说带动听读写，要在全面而系统的教学规划中锻炼学生的语文学习能力。在教学设计中要重视对学生口头表达能力和写作能力培养的方式方法，做到循序渐进、由浅入深，要以主题规划为标准对教学文本进行选择，使教学内容的系统性更为明晰，要将文本的思想内核作为导学的重点。因此，教师在授课过程中要体现出这样几条序列：教材篇章序列、知识层级序列、方法训练序列。除了教学内容外，教师也要对学生的生命整体性形成自觉的认识，通过师生之间、生本之间的交往，实现心态的开放、个性的张扬、创造性的解放，表现出生命的丰富性与成长性。

　　多样性。生态课堂的多样性主要表现为学生主体发展的差异性。关注个体的差异，满足不同学生的学习需要，是教育对人性发展的遵从。因此注重健全人格的培养，鼓励个性特长的发展，是生态课堂呈现的基本样态。体现在语文课堂中，教师要为学生创设自主学习的时空，要肯定学生拥有独立的见解，而不是用标准答案抹杀学生思想的多元性。对于学生自主学习习惯的养成和学生主动质疑的能力培养，也需要教师研究相应的对策方法，通过持续不断的培养和引导，促成学生自主学习能力的提升。多样性还表现为教学资源教育手段的丰富。教材不再是唯一的教育资源，学生独特的生活观感，教师渊博的知识经验，课堂精彩的生成都可以成为教育资源。教师应以教材为依托，以文本为桥梁，恰切地建立语文与学生现实生活的联系。“学语文是为了用语文”，要让语文在学生的意识中焕发出鲜活的生命力。在教学手段上，可以采用自主学习、小组合作学习、主题活动等多种方式促进学生的学习。教师在进行教学设计时也要考虑在教学形式上如何进行创新，参差多态才是生活的常态，除了内容要具有充实性，在课堂教学形式上，教师应考虑如何用生动、有趣，具有创新性的教学形式促进学生的学习，如可以将情景剧表演、课堂辩论、知识竞赛等形式适当地融合在课堂教学当中。教学评价的多元化也是生态课堂多样性的重要体现。这主要指评价主体的多元参与，在生生为师的课堂上由同伴评价、小组评价、教师评价等各种评价形式共同组成课堂评价机制以推动学习的发展。

　　互动性。生态课堂不仅仅关注课堂主体与环境的关系，而且特别关注主体之间的相互影响与作用，主要体现为师生之间的互利共生的生态关系。所谓共生是指事物间是相互依存、积极合作的关系，在教学活动中，师生之间生生之间应该积极合作共同成长，课堂教学既是师生双方的生命活动也是价值活动，对教师而言这种活动价值的实现部分地依赖于学生的发展，离开了学生的发展，教师生命活动的价值就难以实现，没有学生的发展，这种活动价值就失去了重要依托。因此教师应该改变传统的“一言堂”的课堂模式，力求在讲授中激发学生的共鸣，在教学设计中重点考虑学生的课堂行为，在学习中形成良好的互动关系。教师在课堂中应努力建构良好的双向问答环境。一方面是教师问，学生答。教师设计问题要精。教师对问题的设计，反映了教师对教学文本钻研的深入程度，教师设计的几个教学问题，也构成了课堂上师生互动的整体框架。因此，教师在提炼教学问题时，应从考虑学生的思想实际和判断文本解读的两个关键方面入手设计提问。提问对象要点面结合。教师的提问，是在引导学生对学习内容的关键进行挖掘，是在考量学生是否能对相应内容予以消化理解，是在引导学生对某一问题进行合理的口头表述，也是在集中全体学生对某一问题的注意力。提问要面向全体，鼓励学生主动回答问题，通过学生之间对问题的交流探究实现师生间和生生间的有效互动。提问有时还需有一定的针对性。大学生相对于中小学生在表达意见时，表现地更为谨慎，他们希望锻炼自己的口头表达能力，同时他们也更希望自己表达的意见能够得到别人的认同。因此，教师在设计问题时，应考虑到学生的心理特点，有些问题，应留给学生充分的思考空间，对于一些较为复杂、有一定难度的问题还应考虑课前指定相应的同学进行回答的准备。另一方面是学生问，教师答。相对于教师问、学生答，由教师回答学生的提问，更能体现出生态课堂的生命力。学生在课堂上能提出有一定质量、有一定难度的问题，说明他们能够在课前仔细研读文本，能够与文本内容形成互动;他们能够在聆听老师的讲解后，继续生发出新的问题;甚至能够对文本、对老师的讲解形成质疑。教师对于学生提问的回答，则需要教师在课前精心地准备，除深入钻研文本，还要对学生可能会提出的问题进行预判。这一问答形式，也将激励教师不断扩大自己的知识视野，提高自己的专业水平。当然，让学生主动发问，也需要教师对学生进行鼓励、引导，多年来的学习习惯导致大多数学生不敢提问、不会发问。对此，教师要引领示范，激发鼓励，引导培养，让学生转变学习态度，变被动学习为主动学习。

　　和谐性。生态课堂应具有和谐性的特征。建立和谐课堂的关键在于教师要建立起自己和学生之间的良好关系。教师的教学经验、知识水平、驾驭课堂的能力、对教育和学生的看法在很大程度上影响着师生之间的心理距离。教师始终要本着热爱教育、热爱学生的态度不断在实践中积累经验、提高学养、提升能力。在课堂上与课堂下教师要主动拉近自己和学生的距离，形成一定的亲和力。只有在教师的积极努力下，和谐的课堂才能建立起来。当今的大学语文教学，很多为大班授课，这对教师认识学生、了解学生、指导学生来说，存在很多的不利因素。所以，教师应主动拉近与学生的距离。课堂上深入学生，课堂外研究学生。在课堂上，教师要在与学生互动的环节中，通过点拨与评价，深入了解每名学生。在学生进行口头与笔头练习时，教师应尽可能地对个别学生进行适当指导。在课堂外，教师除了通过作业批改了解学生的学习状况，还可通过网络对话，及时与学生进行课外沟通，了解学生对学习的要求和问题。同时，教师于课下也应该多多研究大学生的心理。教师真正把学生作为教学活动的主体，就要对他们的心理有充分的了解，对学生心理的掌握程度，直接影响教师与学生教学过程的契合度。此外，学生之间或者学习小组间除了合作还存在一定的竞争关系，教师与学生要共同努力，使合作与竞争能在和谐的氛围中促进学生的学习。

　　生长性。学生在生态课堂的学习中应能体验到一种生长。第一是思想的生长。大学语文教育的主要性质就是对学生人文素质的培养，学生要在语文课堂上聆听思想、表达思想、提升思想，语文课堂要努力成为思想碰撞的课堂。大学语文的学习应以此为努力的方向：要让学生形成对生活更深入的认识，让学生形成良好的思维品质。第二是语文能力的生长。学生要在听说读写特别是口语表达和书面表达能力方面有切实的提高，还要通过自主学习与小组学习等提高元认知与合作能力。学生通过学习，要能够形成对语文的热爱，形成对语言文字的生命敏感。教師在布置学习任务时，还应考虑如何呈现出一定的学生学习成果。如作品文集、表演视频、论文等，通过这些可视性的学习成果，展现学生学习的进步，鼓励学生向更高的方向努力。教师在生态课堂中，也能感觉到自己的成长。教师的角色不仅是一位“园丁”，同时，他应以研究科学的教学方法来提升自己的教学水平，以学生的主动学习来促进自己的业务能力，他应与学生共同成长。

　　总之，教师要在更新理念的基础上重新进行教学设计和课堂教学。生态课堂的建立在很大程度上要靠教师首先转变教学思想，大力进行教学实践改革，发挥教师在教学过程中的主导作用，让大学语文教学焕发出蓬勃的生命力。在具体实践中，教师根据预设的教学设计实施教学，课堂中运用观察法考量课堂教学效果，通过互相听课，发现教学过程中的问题，通过改善教学方案完善课堂的生态结构，在教学的基础上总结经验，努力建构起大学语文的生态课堂。

　　参考文献：

　　[1]杜亚丽，陈旭远.多维视域下的生态课堂理论诉求[J].东北师大学报(哲学社会科学版)，2010，(03).

　　[2]黄俊官.论生态课堂的构建策略[J].中国成人教育，2008，(13).

　　(富赋 浙江宁波大红鹰学院 315000)