摘 要

　　长期以来，我国的道德教育因为在理解上有偏狭，因而一直存在相当大的局限。道德本质上是人类的智慧，是作为最佳人类生存方式的实践智慧，是一种价值体系。道德教育的基本任务是使人成为“君子”，高级任务则是使人成为“圣贤”。道德教育的逻辑进程是一个人成为道德之人必须完成的总体结构图，而其实际进程则是走完这一路程的具体路线图。

　　我国长期以来对道德的理解比较偏狭，其结果导致了受教育者所理解的道德不正确，甚至导致了受教育者对道德反感、抵触。因此，有必要对道德及其教育含义加以澄清，使道德教育者和被教育者全面理解道德和道德教育，从而从根本上改善我国的道德教育。

　　一、道德的本质和内涵

　　在我国，关于道德的主导观点认为道德是调整人和人之间关系的一种特殊的行为规范总和，而道德的本质在于它是一种社会意识，是社会意识中的一种特殊规范体系。这种观点的实质在于把道德理解为行为规范，与其他的行为规范(如法律)的不同之处在于它是一种诉诸传统习惯、社会舆论和内心信念来实现的非制度化的内在规范。这种规范论认为道德是行为规范并没有错，但问题在于道德不只是行为规范，且其本质不是规范。

　　道德是什么?道德是人类借以更好地生存的智慧，因而它是人类的生存方式，是智慧的生存方式。一个人可以邪恶、欺骗、奸诈、忘恩负义地生活在世界上，醉心于感官欲望的满足;也可以善良、诚实、正直、感恩地生活在世界上，追求人格的完善和崇高。前一种人有坏品质、坏人格，后一种人有好品质、好人格。当人类个体普遍具有好品质、好人格时，人类生活的共同体社会和世界便是好社会、好世界，人类的共同家园便是好生态、好自然，人类就过上了好生活。

　　然而，无论是从本性上看还是从历史中看，人类并不能自然而然地具有好品质、好人格，相反常常会走向其反面。人类之所以需要道德，就是因为道德可以使人类拥有好品质、好人格，从而避免人类过上坏生活。道德所谋求的就是好生活。正因为如此，在人类历史上，道德虽屡遭破坏甚至被边缘化，但不可能持续地、永久地被摒弃。道德是与人类相伴随的，是人之所以为人的根本规定性，是人类应有的生存方式。

　　作为人类智慧生存方式的道德不只是一种行为规范，更确切地说，它是一种价值体系，其中包括行为规范。

　　首先，人的认识存在着善恶问题，这即是道德认识问题。道德涉及对什么是道德的(善的)、什么是不道德的(恶的)以及什么是最高的善(至善)的认识，这就是道德价值问题。对什么是善的、什么是至善的不同认识，就形成了不同的善恶观。善恶观就是道德价值观，它是人们进行道德判断、道德评价和道德選择的依据，规定着人们对什么是善的、什么是恶的、什么是至善的看法，因而它从根本上决定着个人和社会的道德状况。

　　其次，人的情感存在着善恶问题，这即是道德情感问题。一个人的情感可能是道德的(善的，与德性、德行相应，可称之为“德情”)，如友爱、关爱、仁爱、博爱等，也可能是恶的，如仇恨、妒忌等，而基本的道德情感是良心，当然还有一些可善可恶和无所谓善恶的情感。情感并不是天然为善的，而是需要人的控制或者通过培养才会成为善的，而使人的情感成为善的或控制在善的范围对于个人更好地生存、对于社会和谐都是十分重要的。

　　再次，人的品质也存在着善恶问题，这即是道德品质问题。一个人的品质可能是善的，如勇敢、节制、公正等，也可能是恶的，如怯懦、放纵、偏私等。善的品质被称为德性或美德，而恶的品质则被称为恶性。品质是人格道德不道德的决定因素，品质是德性的，人格才是道德的。与情感和行为不同，德性只有是通过培养(包括教育和修养)才能形成，而不能通过当下的控制获得。

　　最后，人的行为同样存在善恶问题，这即是道德行为问题。道德的(善的)行为被称为德行(善行)，而不道德的(恶的)行为被称为恶行。与情感和品质不同，社会总会为人们的行为规定善恶标准，这种标准具体体现为道德义务，符合道德义务的行为就是正当的，而违背道德义务的行为则是不正当的。因此，正当与否是行为善恶与否的一般标准。道德行为直接关系到社会秩序是否正常、是否和谐美好。德行可能是遵循义务而产生的，即按社会的行为规范(义务)行事产生的，也可能是出于善的情感产生的，还可能是出于善的品质(德性)产生的。

　　由以上简述可见，道德是一个由道德认识、道德情感、道德品质和道德行为构成的复杂社会现象，也是以一定善恶观为指导、以追求善(包括德情、德性、德行)为指向的社会价值体系，社会可以通过这一体系来规范和引导人们。显然，道德不等于行为规范，其本质不是非制度性的规范，而是人类谋求更好生存的智慧。对人们进行道德教育，就是要通过教育使人们正确认识道德及道德对于好生活的意义，掌握如何成为道德之人的路径和方法。

　　二、道德教育的终极目的和任务

　　道德不是人与生俱来的，而是后天获得的。人在出生的时候虽然具有道德的禀赋，但这时的人只是自然之人，要使人从自然之人转变为道德之人必须通过道德教育。不可否认，道德教育最终要通过个人修养对其发生作用，个人只有通过自己的道德修养才能成为道德之人，但道德修养只有通过道德教育才有可能实现。道德教育的这种作用决定了道德教育的终极目的是使人成为道德之人。

　　道德是一个由多因素构成的复杂体系，因此，道德教育就不是人们通常所认为的那样，是告诉和训练人们应该怎样行动的“养成”教育，而是告诉和训练人们应该成为什么样的人、应该过什么样的生活的“成人”教育。

　　由于道德是一种由多因素构成的复杂体系，因而道德教育的内容既可以从不同维度来看，也可以从不同层次来看。从不同维度看，道德教育主要包括道德认识教育、道德情感教育、道德品质教育、道德行为教育，并且这四个方面的教育是相互关联、有机统一的;从不同层次看，道德教育包括道德意识教育、道德知识教育、道德智慧教育，这是一个由浅入深的过程。道德意识、道德知识和道德智慧贯穿于道德认识、道德情感、道德品质、道德行为各个方面，并且使道德成为一个整体。

　　从以上道德教育的内容来看，道德教育面临着两方面的任务：一是要使人成为具有基本道德素质的普通道德之人，或者说“道德常人”;二是要使人成为具有道德智慧的精英道德之人，或者说“道德精英”。前一种人是“君子”，而后一种人是“圣贤”。道德教育的基本任务就是要使全社会所有人成为符合社会道德规范和引导要求的合格社会公民，从这个意义上看，道德教育的过程也就是社会化的过程，社会化过程的重要内容就是道德化。因此，使人成为“君子”是道德教育的基本任务。但是，道德教育不仅要使一代又一代的社会成员成为“君子”，而且还要努力培育社会的道德精英。道德精英是社会最高道德水平的标志，反映了一个社会在道德方面所达到的最高水准，同时也是社会的道德标杆，他们是其他人学习、借鉴、仿效、追求的榜样。社会的所有人都能成为道德常人，而只有少数人才能成为道德精英。这样的道德精英必须通过更充分、更完整的道德教育才能生成。因此，培养道德精英，使人成为“圣贤”不仅是道德教育的任务，而且是道德教育的高级任务。

　　道德教育所要培养的这两种人主要差异在于，道德常人具备基本的道德素质，他们能按照社会规范行动，并接受社会的价值引导;而道德精英则不仅具备基本的道德素质，而且具有道德反思、批判和构建能力，简言之，具有道德智慧。道德常人具有英国著名道德哲学家R.M.黑尔所说的常识道德思维，而道德精英不仅具有道德常识思维，而且具有黑尔所说的道德批判思维。从这种意义上看，道德精英也可以说社会道德的先进分子或道德“先知”，他们更具有道德洞察力和道德构建力，能根据时代和社会生活的变化敏锐地觉察到新生长的道德因素，并率先践行这种新的道德。因此，道德精英也是道德教育内容与时俱进的源泉。道德教育与道德精英处于相互作用的关系之中，道德精英需要道德教育培育才能生成，而道德精英的生成又会不断推进道德教育内容的更新和进步。如果一个社会的道德教育不能培养出道德精英，或者不能从道德精英的所作所为中汲取活力，那么，这种道德教育就会逐渐沦为落后于时代和生活的说教。

　　需要注意的是，这里所说的道德精英不同于我国一直以来所推崇和宣传的“道德模范”。“道德模范”大多是优秀的道德常人，他们与其他人的区别只在于他们更忠实地接受社会的道德规范和引导，而不是因为他们在道德水平上达到了智慧的层次。道德精英则不同，他们具有“道德模范”所不具有或不充分具有的道德反思、批判能力，以及相应的道德洞察力和构建力，因而有可能会在骨子里突破一些社会的道德常规。就是说，道德精英可能不是“道德模范”。对于道德教育来说，所需要着力打造的是道德精英而不是“道德模范”，至于一个社会需要树立什么样的道德模范则是另一回事。

　　三、道德教育的逻辑顺序和操作顺序

　　道德教育包含着丰富而深刻的内容，那么，对人们进行道德教育就存在着从何处入手、如何展开的问题。或者说，对人们进行道德教育存在着一种逻辑顺序，这种顺序是与正常人的“知情意行”的活动结构相一致的，因而是最便于人们接受的。道德教育的逻辑顺序大致包括几个环节：

　　(1)启发人们的道德意识，即通过教育使人们认识到道德对于人生和社会的重要意义。只有当一个人认识到道德的意义时，他才会追求做道德之人。

　　(2)传授正确的善恶观，并分析其他各种不正确的善恶观的问题在哪里，使受教育者有充足理由确信所传授的善恶观的正确性。

　　(3)传授道德知识，包括道德认识、道德情感、道德品质、道德智慧和道德人格方面的知识，以及道德教育、道德修养方面的知识，将道德作为一种知识体系传授给受教育者，使他们对道德有全面系统的认识。

　　(4)传授所有社会的道德规范和道德理想及其理由，使受教育者熟知所在社会道德规范和引导的要求，形成对社会规范和引导的信念。

　　(5)培养和锻炼根据善恶观、道德知识和社会规范和引导在不同情境下进行道德判断、评价和选择的能力。这个阶段的任务主要不是讲授，而是营造情境和创造条件，使受教育者在复杂的情况下能做出正确的道德判断、评价和选择。

　　(6)培养和锻炼受教育者的道德意志能力，一方面使受教育者逐渐形成道德行为习惯，并进而形成德性品质和道德人格，自觉克服和防范各种恶性;另一方面使受教育者逐渐形成道德情感，特别是关爱或友爱情感，强化良心以及责任感、义务感、公正感和荣辱感，始终恪守道德底线。

　　以上六个环节是道德教育的逻辑进程。当然，这一进程的各个环节并不是彼此孤立的，而是相互关联的，在推进这一过程中也不是必须严格按照这一顺序进行，而应在突出重点的同时兼顾其他方面。

　　如果道德教育始终面对的是正常成人，道德教育按照以上逻辑顺序进行会更有成效。但是，道德教育从孩子出生后不久就已经开始，至少要持续到受教育者学校教育结束为止。在这一漫长的过程中，由于人有一个成长过程特别是心理成熟过程，也就是说，人在接受道德教育的一开始并不是一个正常的人，“知情意行”不是同时一应俱备的，因而实际实施的道德教育不可能完全按以上逻辑顺序进行。如果考虑道德教育必须与人的心理成熟过程相一致，道德教育的过程似乎是一种与以上逻辑顺序基本相反的过程。尽管如此，道德教育者仍然必须意识到道德教育的逻辑进程。因为只有这样，我们才会知道我们在一定时期实际进行的道德教育在人的道德形成中的地位和作用，才能着眼于使受教育者成为完整的道德之人来根据其心理成熟的实际狀况实施道德教育。在这种意义上可以说，道德教育的逻辑进程是一个人成为道德之人必须完成的总体结构图，而其实际进程则是走完这一路程的具体路线图。

　　不言而喻，道德教育的实际顺序也不是彼此截然分离的，而是相互关联的，只是不同阶段有所侧重而已。一般来说，小学阶段及学前教育重要的是培养和锻炼受教育者的道德意志能力，并使他们了解社会的规则;中学阶段重点是传授系统的道德知识和善恶观，并不断增强受教育者的道德意识;大学阶段则要提高受教育者的道德反思和批判能力，通过反思和批判自觉构建自己的道德体系，培养道德智慧，使自己成为道德之人和智慧之人。