【摘要】《数学课程标准》在课程目标中指出：“数学教学应让学生初步学会从数学的角度去发现问题和提出问题、分析问题和解决问题的能力。”重视课堂教学中学生的质疑是培养学生创新意识的重要环节，是调动其学习主动性和积极性，参与学习的重要手段。本文从让学生多说、激活学生的质疑意识入手，培养学生质疑的积极性、主动性，以培养学生的学习能力为宗旨，使学生在学习中质疑，在质疑中学习，培养出更多有创新精神的一代新人。

　　【关键词】激活鼓励质疑意识质疑积极性

　　有位留英学者指出：英国学生的创新能力之所以强于中国学生，是因为英国的课堂教学中十分重视引导学生发现问题，提出问题。而中国的学校教学中教师则主要帮助学生完成答案。前者的课堂教学中问题越多，学生解决问题的欲望越强烈，思维能力也越旺盛。后者在教学中的问题越少，学生就少思考、少动脑，由此造成学生不爱问、不会问，这就是目前数学课堂教学中面临的最大问题。《数学课程标准》中明确提出：“数学教学应让学生初步学会从数学的角度去发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的能力。”因此，重视学生的质疑是调动其学习主动性和积极性，参与学习的重要手段，也是培养学生创新意识的重要一环。今天我们的数学课堂上，学生质疑意识和质疑能力是非常缺乏的。我们在平时的各类课堂教学研讨活动中常会出现这样的情境：新课结束，教师问“今天学习的内容，还有什么不懂的吗?”学生鸦雀无声，教师也草草收场。这样的质疑，实在是无疑而质，没有任何实际意义。如何让学生在课堂中问自己想问的，疑自己想疑的，实现真正意义上的质疑问难呢?我认为可以从以下几个方面着手。

　　一、 让学生多说，激活学生的质疑意识

　　语言是思维的载体，也是思维的外部表现。小学阶段的学生正处于一种“心欲求而尚未得，口欲言而尚不能”的求知状态中。因此，在教学中保证学生有充分讲的机会，通过多讲的口头表述练习，培养学生的勇于质疑的意识和勤于提问的习惯。

　　例如在教学“比的基本性质”时，如果让学生讲一讲“分数的基本性质”“比的基本性质”这二者之間的相同之处和不同之处，学生就可能会发现这样一些问题：0为什么不能做除数?0为什么不能是分母?0为什么不能做比的后项?

　　二、 发现鼓励，培养学生的质疑积极性

　　苏霍姆林斯基说过：“在人的心灵深处都有一种根深蒂固的需要，就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者，而在儿童的精神世界里这种需要特别强烈。”因此，我们在课堂教学中要相信学生学习的潜能，充分尊重学生探求知识的需求，让学生敢于说出心中的困惑。

　　有一位小学数学教师在执教“轴对称图形”这一研究课时，课上大部分学生都认为“树叶”是轴对称图形，一位同学立即提出自己不同的意见。“老师，我在书上看到过，同一片树叶的左右两边是没有完全相同的，所以不可能是轴对称图形”，这位学生说。老师充分肯定了这位学生的独特见解和勇敢质疑的学习精神，再通过全班学生的交流讨论，使全班学生进一步加深了对轴对称图形特征的理解。

　　课堂教学中，学生的质疑是一种宝贵的资源，是学生学习的顿悟、灵感的萌发、瞬间的创造，教师要用心认真倾听并加以充分肯定，保护学生敢于质疑的心，提倡敢于质疑的精神。

　　三、 引导激励，提高学生的质疑有效性

　　以往的数学课堂教学中，学生都是按照教师预先设定好的问题进行回答，这样学生总是处于被动的学习状态。而有效的数学课堂教学应重视培养学生的质疑能力，引导学生自主发现问题，提出问题。但是在数学教学中引导学生自己提出问题，不能让学生漫无目、不加思考地提出一些非数学问题或与本课学习无关的问题。例如在低年级“倍数关系”后的练习课教学中，先由教师出示情境图：图中有狮子1只、老虎3只、松鼠12只、海鸥7只、梅花鹿8只、铃羊10只，提问：“小朋友，你根据图中的信息能提出哪些数学问题啊?”学生们纷纷举手发言：什么动物最多?什么动物最少?铃羊比梅花鹿多几只?狮子和海鸥共有几只?从表面来看学生提出的问题很多，但问题的质量及与本课教学目标的指向性很低。在这种情况下就需要教师的引导，以提高学生质疑的有效性。教师可以直接要求学生提出倍数关系的问题，或者教师可以先进行示范性提问。

　　而高年级的学生虽知识储备多，数学能力也较强，但提出的问题却非常浅显，缺乏深度。其实，这与教师平时的教学引导有密切联系。在平时的教学中，教师不能急功近利，以分数为唯一的指标，只要学生能够提出问题并且能够自行解决就可以了，忽略了思维的深度和广度。不少中高年级的学生依然会把“谁比谁多(或少)几?谁和谁一共是多少”作为质疑的首选。小学生个性活跃，喜欢问各种各样的问题，教师可以利用学生追根问底的心理特征，在学生获取知识的过程中，培养其提问的深刻性。例如有一位教师在教学“分数的大小比较”时，有一位学生问：“12一定比13大吗?”老师说：“你有什么不同的观点吗?”学生说：“一个小正方形的12就没有一个大正方形的13大。”通过讨论，使学生认识到我们比较12和13的大小是在同一图形或同一数量这一前提下讲的。学生又追问：“如何比较刚才那个小正方形的12和大正方形的13的大小呢?”另一位学生说：“先分别计算出小正方形和大正方形的面积，再分别除以2和3，就能比较出这两个分数的大小关系了。”