【摘要】众所周知，现代信息技术可以为素质教育服务，也可以为应试教育服务，同样的，前卫的教学内容可以让学生自主探究获得，也可以由教师向学生单向传递。所以在课程理念和课堂操作之间需要有与之相对应的课堂教学结构进行连接。

　　【关键词】自主探究;传递;教学结构

　　随着课程改革从顶层架构到课堂操作的深入推开，学生的主体地位在理念上逐渐被教师认同，但同时在实践层面，依然由教师主宰着课堂的进程，教材本位，教师本位的课堂依然根深蒂固，先进的课程理念难以在课堂中真正落地。

　　单纯的教学内容、教学手段的变革都没有触及教育思想、观念等深层次的问题。众所周知，现代信息技术可以为素质教育服务，也可以为应试教育服务，同样的，前卫的教学内容可以让学生自主探究获得，也可以由教师向学生单向传递。所以在课程理念和课堂操作之间需要有与之相对应的课堂教学结构进行连接。由此，教学结构的优化在推进教学改革的进程中显现出独有的价值。

　　所谓教学结构，是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式， 是教学系统四个组成要素( 教师、学生、教材和教学媒体) 相互联系、相互作用的具体体现。

　　课程标准明确提出，既要关注学生学习的结果，也要重视学习的过程。儿童天然的求知欲和好奇心使学生进行探究学习、发展探究能力成为课堂教学改革的应然追求。《长方形和正方形的面积计算》是一节典型的让学生通过操作研究，实现知识的意义建构，发展数学素养的课。下面笔者将以《长方形和正方形的面积计算》一课为例，阐述如何优化课堂教学结构，发挥教师在课堂中的主导作用，尊重学生的主体地位，用优质化的教学促进学生探究学习能力的提升。

　　【教材呈现】

　　教材呈现的是静态的知识，难以展开知识最初的发现过程，但是动态的探究过程是学生应当经历和体验的。教师通过对教材的深刻解读，进行了如下教学。

　　【案例再现】

　　一、提出学习任务

　　师：今天我们就来学习如何计算长方形和正方形的面积。(出示操作单)

　　1.师：1号图形，你打算用哪个面积单位来量一量，知道它的面积呢?你自己试着摆一摆，填一填。

　　反馈：(1)你是怎么填的呢?

　　(2)为什么一行摆3个，摆两行，长就是3厘米，宽就是2厘米呢?面积为什么是6平方厘米呢?(两位同学说一说)

　　师生小结：用1平方厘米的小正方形来摆，沿着长摆一行摆三个，长就是3厘米，沿着宽摆了2行，宽就是2厘米，用了6个小正方形，面积就是6平方厘米。

　　2.师：2号图形你会操作了吗?自己试一试。

　　反馈：(1)说说你是怎么摆，怎么填的?

　　(2)看看这个同学是怎么摆的?全班只有这一个同学这样摆，检查一下结果对吗?

　　生：每行4个，摆了3行，就能算出4乘3等于12个，面积就是12平方厘米。

　　师：哦，他说，知道了一行摆几个，摆几行就能算出总个数了，面积也就知道了，这个偷懒的办法怎么样?

　　师：在数学学习中能想出和其他同学不一样的办法，就叫创造，为这个会创造的同学鼓掌!

　　【评析：这个新的摆法是探究面积计算方法的必经过程，虽然只有个别同学摆出来，但却是一个有价值的生成。把这个摆法预设在第二题图形面积探究之后出现，是为了保证学生对测量面积的基本方法已经掌握，即知识的固着点已经稳固。此时学生对这个特别的摆法显然是能接受的，但是处于学习者的位置，还无法理解这个摆法对后续学习的价值，所以当老师要求学生对这个摆法提问时，学生沉默了。教师在此刻不失时机地把这个生成以浓墨重彩的点评来放大，走到学生的前面去指引学生思考，使得个别同学在课堂上的生成放大为全体学生的生成，充分体现了教师作为学生学习的组织者，在学生学习过程中的引导者作用。】

　　3.师：3号图形，现在要用测量的办法求出它的面积你会怎么做呢?谁来说说看?

　　生：我会用每行的个数乘行数再算出面积。

　　师：也就是先摆出，再摆出，然后就能计算一共有多少个小正方形了。谁是这么想的?(大多数同学举手)

　　师：真了不起，能把刚刚学到的新方法立刻就用上了，就是聪明的孩子。不过老师改主意了，这次要请同桌两人在一个人的作业纸上操作，要求是只用一个小正方形，你行吗?(学生操作)

　　反馈：生1：用一个小正方形画格子。

　　生2：用一个小正方形做记号。

　　师：生2的这个办法怎么样?

　　生：没有画格子，而是做记号，更简便。

　　师：做的记号清晰了，什么就清楚了?

　　生：每行摆几个和摆几行就清楚了。

　　师：那么我们就能?

　　生：算出一共要几个小正方形了。

　　师：这两个同学真了不起，该送给他们掌声!

　　4.师：在操作的过程中，用一个小正方形这样一个一个地摆呀摆，你又想到了什么?

　　生：可以用尺子，不要用小正方形。

　　师：具体说说我们怎么做?

　　生：量一量长多少，宽多少就知道一行可以摆几个，可以摆几行了，就能算出面积了。

　　师：哦，这样一量长方形的长几厘米，就知道了什么呀?量长方形的宽几厘米就知道了什么呢?用尺子这样量一量和用一个小正方形这样摆一摆，看起来不同，其實操作的思路是相同的，都是想知道两个东西，是哪两个东西呢?

　　生：都想知道长和宽。

　　师：长知道了，那么什么就知道了?知道了宽那么什么就知道了?那样的话，我们就可以知道一共可以摆几个小正方形了，那么面积也就知道了。

　　【评析：测量长方形的长和宽的本质就是知道一行可以摆几个面积单位，一列可以摆几个面积单位，从用面积单位测量到用直尺测量，无法一步跨越。教师引导学生用一个面积单位测量，从中自然生出做记号测量的方法，由此，用直尺测量的方法的出现就水到渠成了。教师的主导作用在此得到充分体现。】

　　5.师：4号图形现在不用小正方形量，你会测量求面积了吗?(生操作)

　　反馈：

　　生：长是7厘米，就是一行摆7个，宽2厘米，就是摆了两行，面积就是14平方厘米。

　　师：他是先量什么，再怎么想?

　　6.师：我们的学习又往前进一步了。现在看到这个图形，你还用小正方形来测量吗?怎么想? (生回答略)

　　7.师：那么长方形的面积到底是怎么求的呢?现在你知道了吗?

　　生：长方形的面积只要用长乘宽就行了。

　　师：为什么长乘宽就是长方形的面积了呢?

　　生：长就是一行摆几个，宽就是摆几行，用一行摆几个，摆几行就是一行有几个小正方形，面积就是几平方厘米。

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　　师：现在我们已经学会了计算长方形的面积，让我们来回顾一下我们的学习过程吧。

　　【评析：经过对4个图形的面积的探究，学生已经逐步理解了求面积的方法和方法的含义，教师在此处进一步追问：为什么长乘宽就是长方形的面积了呢?对这个问题的理解无疑就是本课知识的核心，是学生学习以后的面积计算的一颗种子。】

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　　8.在学习了正方形的面积计算方法之后：

　　师：我们刚才是在什么知识的基础上想出正方形面积的计算方法的?

　　生：是在长方形面积计算的方法上想出来的。

　　板书：

　　师：(指板书)是啊，看，正方形的面积计算正是从长方形面积计算的基础上生长出来的，以后我们还会在这个长方形面积计算公式的基础上生长出更多图形的面积计算方法……

　　【评析：知识探究的过程所获得的收益不仅仅是学会计算面积，更是一个让学生经历知识发生发展的过程;不是违背大脑运作机制和儿童认知规律的单向灌输，而是由表及里，由树梢转向树根的核心知识网络的建构。老师通过板书呈现知识生长过程，使知识点之间获得清晰可见的、层次分明的逻辑联系，使完整的知识结构内化为学的认知结构，教师就是这样把一节面积计算的起始课上升为一节为后续铺垫孕伏的种子课。】

　　【总评】

　　从《长方形和正方形的面积计算》一课的教程可以看出，如果在课上让学生用小正方形在长方形里摆一摆，然后仅限于观察表格中的数据，思考长方形的面积和长、宽之间的关系，那么学生的操作就仅仅是操作，而没有了探究的价值，同时学生对知识的思考仅仅限于数据的形式，没有触及面积计算的本质，无法实现知识的意义建构。此处教师设计的教学活动把知识的传授转变为知识的探究过程，通过层层递进的探究活动使面积计算的方法和本质逐渐清晰，既贴合三年级学生的思维水平，又紧扣知识核心，让学生体验到探究的乐趣。

　　一、精心设计探究环节，丰富探究内涵

　　本课从用面积单位测量到用长乘宽来计算长方形面积，教师用了4个图形组织学生探究，这四次探究活动呈现出逐步上升的趋势。而每一个图形的探究都为下一次探究埋下伏笔，4个环节之间具有逻辑的连续性，使得每一次的探究充分发挥其作用：用面积单位铺满测量面积→只摆一行一列來测量然后计算面积→用一个面积单位测量然后计算面积→用直尺测量来计算面积→理解公式计算面积就是计算图形内包含几个面积单位，学生对长方形面积计算的理解呈现螺旋上升的趋势。每一次的探究活动都恰到好处地处在学生的“最近发展区”，使学生通过思考、探究获得对知识的深刻理解和成功的体验，这正是探究活动的价值所在。

　　二、丰富探究支持样式，提升探究质量

　　本课的最大特点在于组织学生进行有效的探究活动。纵观整个探究过程，教师不囿于教材内容，突破传统教学中“教材→学生”单线型灌输式结构，转变为如下图的多线型支持式结构。

　　任务单的提出给新知探究展示了完整的框架，使思维可视，同时能帮助学生回顾自省学习过程;任务单表格的填写(如下图)即给学生提供了思维的脚手架，帮助学生逐步理解摆面积单位和测量长宽之间的关系。

　　教师在关键节点的引导和同学的示范则帮助大多数学生跳一跳摘桃子;在探究精彩处教师浓墨重彩的点评和鼓励无疑给学生带来更多探究的热情，获得强烈的成就感。多维度的支持使学生完整经历了从用面积单位测量到边的测量求面积的过程，在获得知识的同时获得能力、思维方式和情感的培养。

　　三、优化教师主导作用，发展探究能力

　　学生的发展是课程改革的最终价值诉求，而教师作为学生行为的发起者，组织者，在课堂中的主导作用是否发挥得当，直接影响着学生主体地位的实现和学生的发展。本课中，教师并非一味站在学生后面而对其放任自流，也不是一味挡在学生前面牵引着学生，而是循着学生认知发展的规律在关键节点上推一推、引一引，帮助学生顺利跨越难点，找到正确的思考方向。

　　学生进行探究学习，不能只为获得一个结果，教学中需要优化课堂教学的结构，即优化教师、学生、教学内容、教学媒体之间的组织方式，优化各个环节配置，使得课堂教学结构易于培养学生的探究能力。教师在这个结构中扮演更重要的组织者的角色，把培养学生的探究能力根植于课堂的目标体系中;在具体的课堂内设计严谨的探究活动，鼓励学生提出问题，并在学生实验活动过程中充分发挥其引导者的作用，给予学生思维脚手架、任务单、资源包、微课程等等的支持，通过多线型支持结构，给学生的探究以更大的空间，让学生在有限的课堂时间内像科学家一样思考和实践，完整经历探究过程，获得知识、情感、能力等多方面的发展。

　　【参考文献】

　　[1]何克抗. 教学结构理论与教学深化改革[J]. 电化教育研究，2007(8)：5-10.

　　[2]刘濯源. 基于“思维可视化”的小学生数学核心素养发展策略[J]. 江苏教育， 2016(5)：7-9.