语文课堂的现象与思考

《新课程标准》颁布实施以来，笔者从多种渠道了解到，各地课堂教学改革风起云涌，各种崭新的教学模式层出不群，教改先锋如雨后春笋，教学园地呈现出百花争艳的喜人局面。在这一背景下，近年来，笔者多次观摩了不少不同类型的示范课、公开课、交流课。总体印象是教学理念先进，准备充分，课堂教学形式令人耳目一新。之后，笔者进行过多次尝试、反思、梳理、总结，发现了一些值得深思与研究的问题。下面就语文课堂为例，粗浅谈一谈一些现象与思考。

现象一：教师纯粹把课堂还给学生。

作文点评课上，学生朗读作文与点评发言积极热烈，教师处于旁观者地位。文言文复习课上，学生互提问题，踊跃展示，指错改错，轰轰烈烈。

思考：上述课堂学生真正“动”起来了，然而，“动”的方向与尺度似乎存在问题。试想，在有限的一节作文课内，通过大量的作文朗读与点评，究竟要学生学会什么？面面俱到，处处开花，知识往往如过眼烟云，很难落在实处，某一知识点的深度与广度很难到位。文言文复习，学生互问互答，无疑起到了调动学生学习积极性的作用，然而，学生的认知毕竟有限，这样复习，如何能在有限的时间内达到抓住要点和疑点高效复习的目的？

结论：高效的课堂离不开教师的正确引导与指导。

现象二：精彩的表演并不“完美”。

课堂上，针对教师提出的任何问题，学生讨论热烈，发言积极踊跃，且回答正确完美，课堂掌声不断，“光彩照人”。令参观学习者啧啧称赞。

思考：既然学生回答如此出色，该课教学的意义又是什么呢？笔者认为，教学如疏浚，正因为水无法流到目的地或流动不畅，才有“疏”的必要，反之，“疏”它何用？况且，就上述课堂教师所提问题而言，有些答案教师也无法回答到如此完美的程度。

结论：去伪存真。

现象三：探究代替朗读或朗读的形式化。

不少课堂，针对所有问题，“合作探究”千篇一律，似乎这就是解决所有问题的唯一法宝。也有的课堂，朗读声声声入耳，导学手段看上去丰富多彩，形式灵活多样。

思考：条条道路通罗马。一些无用的争论，往往抵不上一次投入的朗读。面对课堂朗读，我不禁要问：为什么朗读？哪些该读？又该如何朗读？我们知道朗读的形式多种多样，朗读的目的不尽相同。有的，为熟悉课文，有的，为解决问题，也有的，纯粹是为了学习朗读。如果是为了凑足教学环节而朗读，那就有些多此一举了。

结论：形式为目的服务，手段宜不拘一格。

现象四：教师评价模棱两可。

在强调多鼓励，多表扬的呼声下，一些课堂教师对学生的展示评价单一或模棱两可。一味的好话取代了实话，即使针对错误的思路和结论，也仅仅是“有道理”或“再想想”之类的的不痛不痒的评价。

思考：多年前，著名学者陶铸先生就“人不可避免犯错误”这一观点曾撰文《太阳的光辉》。时隔多年，没想到，在一些课堂上，这种实事求是的精神被或多或少打了折扣，或干脆被一味的鼓励与表扬取代。冷静思考，学生正因为有疑点或有错误的理解才有展示的必要，而绝不是仅仅为了满足虚荣心的需要去听哗哗的掌声。课堂上，教师听学生展示，主要原因之一难道不是为了发现漏洞或不足，去及时引导、纠正吗？那么，客观评价又何妨？

结论：教师评价应在充分尊重学生的前提下，客观而有价值。

现象五：不少有条不紊的课堂，教学效果堪忧。

一些课堂，粗略看上去，目标明确，环环相扣，有条不紊。下课铃声敲响之际，教师露出了满意的笑容。

思考：一些问题的解决，并非我们想的那么简单。平静的表面掩盖下，实际往往并不平静。我们知道，上课的主要目的无非是答疑解惑。现实中，并非所有的“疑惑”都那么好“答”好“解”。对一些确实有一定深度的问题，难道仅凭个别学生的粗略肤浅表述就能判断学生掌握了吗？适时来些追问不是更能发现与解决深藏的疑惑吗？这样的课堂，即使未能完全达到预期所有目标，但，就完成个别任务而言，不是更有价值吗？那种一味追求时效、完整而忽略实际效果从而使学生掌握知识不“透”不“全”的课实不该恭维。

结论：课堂应追求“实效”，而不应一味追求“时效”。

深思：上述种种现象，很大程度上可能是一味模仿所致。教改之初，模仿无可非议。但，“仿”的毕竟是别人的，即使仿到形似，也很难达到神似。况且，模仿毕竟不是长久之计，久而久之，课堂教学?