——浅谈高中语文教学资源的开发和利用

　　王丹霞

　　中国人民大学附属中学分校，北京 海淀，100086

　　引言

　　《新课程标准》就明确指出“语文课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源，例如：教科书、教学挂图、工具书、其他图书……各种标牌广告，等等”。似乎与我们生活有关的东西都能成为语文教育资源，面对如此纷繁的局面，取舍又成为了语文老师头疼的一大难题。教育资源若是把握不好，就会出现这样那样的问题。

　　我们认为，教育资源的开发和利用最重要的还是立足于文本，关注教材的综合性，充分挖掘教材本身所蕴含的教育资源。这才应该是语文教学的根本所在。

　　一、 现阶段语文教育资源开发和利用过程中存在的一些问题

　　(一)教育资源开发过程中的表面“热闹”现象

　　面对丰富的语文教育资源，尤其是近年来，随着计算机的普及和多媒体的广泛使用，语文课堂呈现的方式也多样化，变得更加“热闹”了。但是，有些语文课程却并未能抓住语文教学的本质，徒有热闹的表面，而让资源的利用呈现出混乱的状态。

　　孙绍振先生曾经提到过这样一个教育案例：有一位老师讲《木兰诗》，先放美国的《花木兰》动画片，接着集体朗读、分角色朗读，然后讨论《木兰诗》的文本。但这位老师并没有分析文本和美国的《花木兰》动画片有什么关系，接着老师便问学生，花木兰怎么样?学生回答，是个英雄。这花木兰怎么就是英雄呢?学生回答说花木兰英勇善战啊……老师又让学生现场表演花木兰回家以后，家人出来迎接她时的动作神态等。课堂很活泼、热闹，可是，“英勇善战”真的是诗歌中所要表现的花木兰的最大特点吗?课前所放的美国动画片又和文本内容存在着怎样的关系呢?老师让学生模仿家人迎接花木兰动作的作用何在?在这节课上，老师似乎对教育资源做了充分的利用，但是，并没有抓住语文课堂教学的重点，脱离了文本所要传达的最重要的东西。

　　(二)语文教学的模式化以及“人文性”的过分延伸

　　新课程标准重视语文教学的“人文性”，但是如果过多地专注于对学生情感、态度与价值观的引导，甚至放任自己和学生在课堂上脱离文本的自由发挥，将一些原本不应该出现在语文课堂上的“所谓的”教育资源带入课堂，结果就会将语文课变成政治课等等。

　　不管是上面所说的语文课堂教学的模式化，还是语文课堂教学“人文性”的过分延伸，都是脱离了文本本身，没有抓住语文教学的根本。针对这样的情况，《义务教育语文课程标准(2011年版)》就明确提出要求“学习探究性阅读和创造性阅读，应引导学生钻研文本，目的是防止远离文本的过度发挥。”

　　由此可见，立足于文本才是开发和利用语文教育资源的根本所在。

　　二、 立足文本，充分开发教材本身所蕴含的语文教育资源

　　全国已有的教材有五套，分别是人教版、苏教版、语文版、山东版、粤教版高中语文实验教科书。北京从2007年开始至今，一直使用的是“人教版”高中语文实验教科书，这套教材和以往的教材相比，在体系结构、选文内容等方面发生了很大的改变。新教材特别注重教学目标及内容的“综合性”。

　　教学目标以及内容的“综合性”在教学目标和内容上都有体现。在教学目标上，教材的编写遵循“知识与技能”“过程与方法”“情感态度和价值观”三个维度。在内容上，五本必修教材的编排充分体现了“综合性”，每一本必修教材所侧重的文学样式都不同，而这样的不同，恰好能够让学生在老师的引导下，比较全面的了解中国文学发展的基本脉络。

　　教材编订的“综合性”决定了语文老师们也需要以此为出发点，安排好自己的语文教学，立足于文本，并做好文本之间的“综合性”的打通。

　　(一)深入阅读和理解文本内容，引导学生读出作者的创作脉络

　　孙绍振先生曾经指出，经典的文本结构并不是单层次的，而至少有三个层次。第一层次是“显性的，按时间空间顺序的，外在的、表层的感知连贯，包括行为和言谈的过程。”第二个层次是“隐性的，在显性感知过程以下的，是作者的潜在的‘意脉’变化、流动的过程。”第三层次是“文体形式规范性和开放性，还有文体的流派和风格”[1]。作为语文老师，应该在课堂上积极地调动学生思考、理解文章中蕴含的深层的意脉、情脉。

　　《兰亭集序》作为一篇经典的阅读篇目，在给学生疏通完字句以后，学生可以很快地理出文章中作者情感变化的线索：“乐——痛——悲”。这已经达到了文本阅读的第一层次，但是并未能完全理解文章深层的意脉。老师需要进一步追问：“因何而乐?”“因何而痛?”“因何而悲?”

　　学生可以比较快地找出“乐”的原因：良辰美景、赏心乐事、贤主嘉宾。在暮春时节“天朗气清”“惠风和畅”的天气下，“群贤毕至”“少长咸集”的情况下，“引以为流觞曲水”，实乃惬意之事。

　　但是在这么快乐的境况下，怎会生出“痛”的情绪呢?在这里，学生的理解就和文本之间产生了距离，这就需要老师正确地引导学生进行思考。重点分析文章的第三段，前两句“夫人之相与，俯仰一世。或取诸怀抱，悟言一室之内;或因寄所托，放浪形骸之外。”由现实和朋友聚会的情况，联想到世上人相处的一般模式，无外乎两种：“悟言一室”和“放浪形骸”，这是两种生活态度。说到这里，学生可能会对“放浪形骸”不太理解，可以给他们讲一讲“东床快婿”、“竹林七贤”的故事，但时间不宜过长，只是为了让同学理解这样一种生活状态就够了。但是，不管是“悟言一室”还是“放浪形骸”，人们都会对自己所喜欢的事物产生“快然自足”的感觉，但是叔本华也曾经说过，人往往会痛苦于两件事情，一种是没有得到自己想要得到的东西，一种则是得到了自己想要得到的东西。于是，在“快然自足”以后，就会“向之所欣，俯仰之间，已为陈迹”而“感慨系之矣”。由此再升华到人生、生命的高度，就会感叹“修短随化”，生命也是有边界的，自然而然就让人产生了“痛”的情绪。情感分析到这里，学生可能还会产生这样的疑惑：为什么我们外出游玩的时候就没有产生像王羲之这样的情绪呢?这里就可以给学生呈现魏晋南北朝时期时代的特点和文章创作的背景来帮助学生理解了。

　　可“痛”过之后又怎会“悲”呢?“悲”在词典里面的解释就是“悲痛”，似乎可以用“痛”来解“悲”，但这两个词语毕竟是不同的，“悲”的程度应该比“痛”深。作者所悲的应该是“后之视今，亦犹今之视昔”，这样的情绪就将过去的人、现在的我们以及将来的人们都笼罩在了其中，生命是如此脆弱和短暂，让人无处可逃，于是作者悲从中来。

　　可“悲”过之后，作者也并未完全感觉自己无所作为，而是趁着时间，也能为后世留下一些什么，所以作者说“故列叙时人，录其所述”。在脆弱的生命面前，我们可以让自己的生命以另一种形式永存。

　　引导学生理解到这个层次以后，学生也就真的弄明白了文章的“意脉”，达到了孙绍振先生所说的阅读理解的第二个层次。而达到这个阅读层次，主要也是因为我们对文本进行认真细致地解读，时代背景等知识的介绍只是教学的一个辅助环节。

　　(二)注重同一单元内部文章之间的联系

　　在同一单元内的文本之间既有体裁和题材上的一致性，在文章的内涵上也存在着相似点。我们应该引导学生超出单一的文本，分析不同文本之中的异同，以加深对文本的理解，充分利用教材所给予我们的教育资源。

　　《涉江采芙蓉》、《短歌行》和《归园田居》在人教版高中必修二中被放在同一单元的一篇课文中，既是独立的诗篇，也具有共性。这三首诗的作者都处于东汉末年魏晋南北朝时期，社会政治动荡不安，文人在这个时代悲苦已久。而且他们想在实际的政治生活有所作为，实现自己的人生价值，几乎是不可能的。《晋书·阮籍传》中说“天下多故，名士少有全者”。在这样的背景下，出现了文人的不同选择，《古诗十九首》的作者不可考，可他们的作品中无不透露出悲愤的情绪，他们被迫疏离了政治。这样的时代里，又出现了像曹操这样的有大胸襟、大抱负的具有风骨的诗人，在时代面前，他们选择迎难而上，高唱出了一首首的悲歌。在这样的时代里，还出现了向往宁静淡泊生活的陶渊明，他的这种隐逸的风格不同于一些假名士，假隐士，我们常常会看到一些“隐士”为了标榜自己志行高洁而选择隐居，从而让人们认识他，他们只是将隐居作为自己通往官场的“终南捷径”。而陶渊明则是从心而为，所以他才能吟唱出 “结庐在人境，而无车马喧。问君何能尔，心远地自偏”这样的诗句。

　　《兰亭集序》《赤壁赋》和《游褒禅山记》在人教版必修二中也放在同一单元中，它们都是古代山水游记散文，在游览山水的同时，都有情感的抒发，也都有关于生命的哲思。《兰亭集序》中所讲的理是“生也有涯”，《赤壁赋》中所讲之理是“物我无尽”，但生命是有限的，《游褒禅山记》中所讲之理是面对困难，生命应该呈现出昂扬的状态。

　　(三)应该抓住不同单元之间文本之间的共性

　　一些经典的文本往往是超越一个时代的，因为它所反映的内涵能够引起人们的共鸣，被人反复抒写。再以《兰亭集序》(人教版必修三第三单元)为例，在王羲之之前，同处于魏晋南北朝时期的曹操在《短歌行》(人教版必修三第二单元)中不也感慨“譬如朝露，去日哭多”吗?《古诗十九首》中不也有“生年不满百，常怀千岁忧”的感慨吗?在王羲之之后，在中国文化史上，兰亭雅集已成为一个审美符号。后代有很多文人也以兰亭为题，来进行文学创作。在课堂教学的过程中，也可以给学生补充阅读：晚于王羲之八百年的陆游所写的《兰亭诗》，一千六百年以后席慕容所写的《夜读兰亭》。这些，不就是“后之览者，亦将有感于斯文”吗?

　　处于不同时代，甚至是不同国家的帕斯卡尔也说“人是有思想的蒲苇”(人教版高中必修四)，生命虽然脆弱，但是人的思想很伟大。

　　若能立足于教材，将课内的文本打通，再适当补充一些课外的阅读材料，既加深了同学们对单一文本的理解，也训练了同学们进行文本比较的能力。

　　(四)注意不同教材上同一文体的延续性

　　以中国诗歌为例，我们可以看到，必修一所选的是中国新诗，这可以让学生了解五四以后中国诗歌发展的概况，而必修二所选的则是隋唐以前的诗歌，在这些作品的引领下，我们对中国诗歌进行了溯源，看到了诗歌最初本真的状态，了解到了中国文学创作现实主义的源头——《诗经》以及浪漫主义的源头——《离骚》，也了解到了最初文人所创作的诗歌风格：《古诗十九首》的伤时悲苦，《短歌行》的气魄雄伟、慷慨悲凉，《归园田居》的质朴平淡。必修三所选的则是唐诗，唐诗应该说是中国诗歌最杰出的代表，更是诗歌样式规范化之后的典范，这一时期以杜甫为代表的律诗盛行，诗歌创作开始讲究格律，同时也继承了唐以前诗歌现实主义和浪漫主义的两大传统，文人诗歌的创作进一步得到了继承和发展。必修四所选的是宋词，宋词又是中国诗词史上的又一座丰碑，无论是柳永，还是苏轼，亦或是辛弃疾、李清照，他们的作品或婉约凄凉，或气势壮阔，都能够让我们领会到“诗余”的魅力。学完必修一到必修四，我们就可以非常清晰地了解中国诗歌发展的基本脉络了。加之，选修教材中还有一本是《中国古代诗歌散文鉴赏》，更是能够让我们在初步了解了诗歌发展脉络之后，在不同的诗歌鉴赏方法的指导下，细细品读、鉴赏诗歌了。

　　三、 结语

　　钟启泉先生说：“‘课程即教师’，课程改革的成败归根结底取决于教师;教师是理想与现实、理论与实践之间的最终转化者。”[2]在新课改已经实行了十年的今天，我们取得了很大的成绩，也走了一些弯路。作为语文教师的我们，应该注重提高个人阅读文本的水平，立足于文本，充分挖掘教材所蕴含的教育资源，再在此基础上，给学生补充课外的一些知识，不要让自己的教学出现模式化，过度“人文化”，更不应该将使教育资源的开发和利用呈现出混乱的状态。

　　参考文献：

　　[1]引自孙绍振《读者主体和文本主体的深度同化与调节》，载钱理群，孙绍振，王富仁著《解读语文》，福建人民出版社，2010年4月

　　[2]引自钟启泉《中国基础教育课程改革：问题与改革》，载《全球教育展望》，2004年

　　作者简介：

　　王丹霞，女，(1985.09.11)，湖北潜江人，高中语文教师。