王尚文先生说：“教学对话可分为人与人的对话和人与文本的对话。”第一次在书本上读到此话时不以为然，教学要与文本对话，与学生对话，这算老生常谈。但经历了《想北平》两次完全不同效果的教学，我对这句话有了不一样的思考。一是对话当然要“目中有人”，“人”不仅指面对的学生，还有文本中隐藏的“人”。二是与文本的对话不仅要渗透在备课中，也要变化在课堂中。

　　两次教学回顾

　　《想北平》是苏教版高中语文必修一的“月是故乡明”专题的第一篇课文。它是老舍先生在特殊时期的作品，写出了对故乡北平的思念，表达了他对故乡真挚的情感。老舍是语言大师，本文语言有洗尽铅华的质朴和京味儿的隽永。此文是本专题第一篇课文，我想借本文教学为范，让学生能建立一个在与文本语言对话中体悟作者情感的范式，带动本专题其他课文的教学与自学。在备课设计时，我从文题“想”切入，设问“老舍想念北平的什么”，重点把握文章4～7段，并且由此在这几段中品味与朗读老舍京味儿语言，进而深刻体悟作者对北平深挚的想念之情。本专题在编排的体例上增设了对话栏评点一项，所以，我打算在课堂的最后十分钟让学生仿效对话栏，对文章有感触的地方进行评点，进一步与文本自主、深入对话。

　　第一堂课上下来，学生基本上能顺着我的思路完成任务。在品味语言的环节，学生也能感受到老舍语言中浓厚的京味儿，我们师生在与文本的对话和反复朗读中其乐融融。评点环节本以为会有许多学生会在与文本深入对话中发表自己的精妙点评，没想到当我叫学生展示自己的对话成果时，除一个学生品味了“如安睡在摇篮里”一句中“摇篮”这个比喻的好处之外，另外几个学生提出了下列的疑问：①为什么老舍反复说自己“说不出”怎样想北平，还是洋洋洒洒写了一篇文章?这不是很矛盾吗?②为什么北平这么多名胜古迹，老舍都不想，都不介绍?

　　我马上意识到，自己备课时疏忽了文本的对话栏中提及的这两个问题，因为备课时以教材为本，只顾及老舍想北平的什么、怎么说出他的想念、怎么从文本语言中去体味他的情感等几个问题，根本没有去考虑学生质疑的这两个问题。仅仅只考虑到了让学生与文本这一单一因素对话，却忽视了对话的多时多重性，因而课堂效果不佳。

　　于是，在另一个班上此文前我先让学生预习，并将自己对文章的疑问写下来。以下为学生的几个主要疑问：

　　1.为什么老舍不写北平的名胜古迹，却写了一些很平凡的事物和日常的平民生活?

　　2.作者所写的北平与真实的北平是否有点出入?

　　3.为什么一开始反复说“爱却说不出”，后文又“说”了一大堆?最后为什么又说“不说了，要落泪了”?

　　4.为什么老舍27岁才离开北平，还说自己对北平了解那么少?

　　针对学生提出的疑问，我重新设计了一个教学方案，引导学生在课堂上进行多重对话：

　　1.自由朗读全文，找出最能直接表现老舍想北平的句子。(引导学生与文本对话)

　　2.老舍还以怎样的方式说出了这种爱?他是怎样说的?(引导学生与作者对话)

　　3.如果你去过北平(北京)，你会怎么写? (引导学生与生活对话)

　　4.最后为什么要落泪?为什么不再说了?(适时引入写作背景，与作者、文本对话)

　　5.怎么读这最后一句?(引导学生与文本、教师对话)

　　6.课堂作业：看看此文形式上与其他文章有何不同?(对话栏评点，与文本深入对话)

　　第二次课，学生进入了情境，效果明显比第一堂课要好。两次教学，因为教学方案不同，产生了不同的效果，不禁令我深思：教师的教学行为，不能仅仅是只考虑课堂对话如何进行，还要注意“前教学”阶段的准备工作，要认识到对话是多时多重的。根据本课两次教学经验，我想教学对话应具体从以下方面展开。

　　一、人与文本的对话

　　(一)教师、学生与教材文本对话

　　这种对话主要就是教师的 “备教材”和学生的预习课文。第一次教学中，我遇到尴尬是因为割裂了教材的整体性，对教材只是浅表地理解，并未能体悟《想北平》前三段对整个文章情感理解所起的重要作用。虽然后来课堂上的语言品味与朗读是成功的，但是教学难点还没抓住。只有抓住了难点，才有可能突破难点。只有抓住了难点，有了充分的预设，才能在课堂教学中更好地利用课堂的“生成性资源”，引导学生与文本深入对话。

　　(二)教师与教参、教案文本的对话

　　潘新和教授说：“在备课过程中，对教师影响最大的一是教参，二是优秀教师的教案选。”教参与教案是他人阅读的经验与教学实践。我们每个个体的体验是有限的，借助别人的间接经验，是提高自身水平的一种良好手段。但是，教师不能全盘照搬这些文本，它们也只是普通文本。对此，教师在备课时可以采纳也可以不采纳，甚至可以怀疑和批判。

　　(三)教师与不同版本教材文本的对话

　　第二次上《想北平》这一课，有同事来听课。有老师评课时对于我指导“包着纸的橘子遇到北平带霜儿的玉李，还不愧杀”这句话的儿化音朗读构想给予充分肯定，同时也给我提供了一个信息，在老舍的原文版本中，这句话前面还有一个“呵”字。我们不妨利用这一资源，进行比较阅读，效果应该不错。这就需要教师引导学生与不同版本的教材对话。这种对话能加深对教材文本的理解，对培养学生的语感大有裨益。

　　二、人与人的对话

　　(一)教师与学生对话

　　教师与学生的对话在课堂上必不可少，在教学前也不可少。教师不仅要备教材，更要备学生。教学难点很多时候并不是教师认为可能是重点的地方，更可能是学生在文本中难以体验到的东西。在学生的预习笔记中，会提出老舍为什么不写北平的名胜古迹，而写日常不起眼的事物，就是因为学生没有老舍那样在北平的生活体验。教师是学生学习的“引导者”，没有吃透学生，没有认真分析学情，就想当然地以为学生对课文有体验，这就不是学生在学习，而是老师在学习，难点就永远解决不了。学生永远是学习的主体，教师只有站在学生的角度去想问题、去备课和上课，课堂对话才能真正深入，教学方能事半功倍。

　　(二)学生与作者的对话

　　每一篇散文都是作家特定情感的产物，因此了解作家的生活时代、生活经历，与作者进行对话是上课时必不可少的一个环节。学生在预习笔记中还提到一个问题：老舍这么想念北平，为什么不回去?如果不了解当时处于战乱年代、作者有家难回的时代背景，恐怕就很难解答这个问题。又如老舍为何写平民生活，因为他是一个“平民意识”浓厚的作家，他与北平是类似母子的关系，密不可分。不仅仅是《想北平》一文，他的许多作品都是以平民生活为背景的。这些都需要通过老师引导学生与作者对话，深入了解作者，帮助学生更好地理解作者，走进作者的内心世界。

　　(三)教师与编者的对话

　　编者主要负责选文的编排位置、体例设置、课后练习的设置。同编者对话，实际上就是同这些因素对话。首先，苏教版教材编排是以主题为单元的，《想北平》属于“月是故乡明”专题，专题的导语部分就提出要主动与文本对话的要求，编者将其放在第一篇，就隐含着要以该文的阅读方式带动专题中其他文章解读的意图。所以，这篇文章的教学关乎整个专题的文本研习的效果，不可随意。最后，教材编写体例上增设了对话栏评点，评点文字展现出主要以学生为对话者的倾向，“尽量留下空间，有许多地方有意识的没展开，也没给出结论，而是留给学生去继续思考”，这也正是编者给教学留下的空间，是我们教师在备课时要领会的。在第二次教学《想北平》时，我领会了编者意图，利用文旁的评点来组织教学，取得了很好的效果。最后，揣摩课后设置的练习，也是同编者的一种对话，练习实际上就暗含了编者的解读提示。如本专题后面的“积累与应用”第3小题，就指出了对故乡风俗、特产的描绘是以思乡为主题的文学作品常用的手法，老舍的《想北平》也是如此。这个练习对我们的课堂教学是有启示的。

　　深化课程改革的主阵地在课堂，对话活动也主要发生在课堂。要保障课堂对话的有序、有效开展，在前教学阶段开展的多重对话也是很必要的一种教学行为。

　　作者单位：浙江省温州市第二外国语学校

　　本文为2015年浙江省教研课题“高中语文‘主问题·关键词’阅读教学模式的实践研究”(编号为03402)成果之一。