方筱 江苏省徐州市开发区实验小学 221000

　　【关键词】窄式阅读;理论探析;小学英语阅读;启示

　　一、引言

　　克拉申于1981年提出的窄式阅读(Narrow Reading)的概念。“窄式”是指阅读材料具有基本相同或相似的背景知识(即内容图式)、相同或相似的体裁(形式图式)，属于同一主题[1]。而窄式阅读，指学习者在一段时间内，通过反复、大量阅读同一风格、同一主题或某位作家的多部作品来提高二语阅读能力的一种策略(reading on the same topic or books by the same author and/or in the same genre)。阅读同一主题或者相似的材料增强了语言的反复输入，从而增加语言的可理解性。他认为窄式阅读对于二语习得更有效。

　　二、理论基础

　　(一)输入假设(The Input Hypothesis)

　　Krashen(1985)在The Input Hypothesis: Issues and Implications一书中阐释了输入假设。根据这一假设，只有当习得者接触到略高于他现有的语言能力水平的“可理解的输入(comprehensible input)”，而又能把注意力集中到对意义或对信息的理解而不是对语言形式的理解时，才能产生语言习得[2]。这种观点可以用他著名的“i+1”公式表示。他把习得者当前的语言水平定义为i，把可以达到的语言水平定义为i+1，1代表略高于一级的语言水平。输入假说还强调，听和读的能力处在语言能力的首要地位，输出(口语)能力不是教出来的，是通过接触大量的可理解输入之后随着时间的推移自然“显现”的 (Krashen, 1983)[3]。

　　窄式阅读法可以实现大量的可理解性输入，体现出与Krashen的二语习得理论的一致性。在同一主题或话题的不同阅读材料中，词汇、语法、句型、文化知识等会有不断的重复，这些知识的反复出现，能不断加深英语初学者对一个主题涵盖知识的熟悉程度和记忆，从而使后续输入变的可理解。

　　(二)情感过滤假设(Affective Filter Hypothesis)

　　可理解输入是二语习得必要而非充分条件。Krashen(1982)认为一些情感因素与语言习得直接相关，它们会阻止或促进输入的吸收。这些情感因素主要为动机、自信、焦虑等情绪反应。“情感过滤”是指一种心理阻碍，它阻止习得者充分利用可理解性输入来习得语言[4]。对语言习得有消极态度的人会有较高的情感过滤，尽管他们理解了输入的信息，输入也达不到他们大脑的语言习得机制。反之，习得者的情感过滤会降低，更多的可理解输入能够被吸收(Krashen, 1982)。一些积极的情感因素有两个方面的作用：促进输入的习得;降低情感过滤作用。因此，习得必须具备两个条件：一是可理解性输入;二是低情感过滤作用的情况。

　　而窄式阅读法可以使学生在紧张感最小的环境下习得语言，因为没有具体的问题需要回答，也不用担心分数的问题(Dupuy, 1999)[5]，有效消除了消极情绪带来的情感过滤作用，保证了学生提高阅读能力的动机、信心和学习效率。

　　但是国内外关于窄式阅读的研究现状并不理想。有的研究没有考虑学生现有的语言水平差异;有的只把窄式阅读法应用到大学英语阅读教学，没有涉及到小学到高中的教育范围，然而这种方法并不是针对大学生提出的，可以适用于任何层次二语习得者的需要。因此，本论文探讨窄式阅读法在小学英语阅读教学中的应用，试图为小学英语教学开辟新的思路。

　　三、小学英语阅读学习现状

　　关于小学生英语阅读的教学目标，在《英语课程标准》中有明确的要求，即，能在图片的帮助下读懂简单的小故事。然而，多数学生在学习了多年英语之后，却不能读懂英文报纸和杂志，更不要说听得懂英语原声材料了。目前在国内的小学英语教学中，普遍存在的“高输入、低输出”的现象是造成这样局面的罪魁祸首。首先，应试教育过于强调语法的准确性，忽视语言的流畅性，强调阅读解题技巧，忽视学生真正阅读策略及水平的提高。学生缺乏适当而必要的阅读策略，他们认为只有每个词读懂，每句话读透才可以做题。然而，这是做题效率低下的主要原因之一。小学阶段是阅读策略形成的最初阶段。其次，是单词、语法、句法的障碍，造成理解偏差，输出困难。笔者作过一个简单的问卷调查，发现58%的学生在英语阅读中的最大障碍是词汇，大多数的学生不能准确理解文章的主旨及细节，往往正是因为生词较多;甚至有少数学生遇到生词就抵触、害怕，也就涉及到情感过滤，从而产生做题焦虑，影响理解能力。

　　笔者在实际教学中也发现，虽然学校一直在倡导提高学生的英语阅读习惯和能力，也在采取各种措施帮助学生提高阅读能力，比如，根据阅读理解画思维导图，但收效甚微。究其原因，我在实际教学观察以及与学生交谈中发现，学生认为画出阅读理解题目的思维导图，这样的训练形式，他们并不感兴趣，反而是一种负担，学生只是应付性的完成作业。然而，学生在学校训练英语阅读理解能力的途径恰恰是反复的阅读理解题目的训练，在学生平时训练的大量练习里，没有哪两篇文章是真正相互衔接相互影响的，没有哪个阶段的训练是能真正帮助学生在错误的基础上巩固提高的。反复地切换主题、反复接触不同类型的新词、语法、知识背景，使得学生形成习得无助感。久而久之，何谈阅读兴趣，只是应付考试罢了。针对这种现状，作者提出了窄式阅读训练是解决问题的方法之一。

　　四、窄式阅读训练方法的启示

　　笔者认为，阅读应该有两个主要目的：首先是给人们带来丰富的知识、文化和思想，二是给人们带来阅读的乐趣。Lamme(1976)的研究表明，优秀的英语阅读者倾向于选择阅读同一个作家的多部作品和同一系列的书籍(books by a single author and books from a series)[6]。Cho and Krashen(1994)的研究也表明，通过阅读同一系列的书籍，成人二语习得者对阅读的兴趣有显著提高[7]。针对以上理论基础和现实存在的问题，小学英语教师在阅读教学的过程中可以把窄式阅读的方法引入教学设计中，采取自然教学原则促进学生获得更多的可理解性输入，从而能多输出、有效输出。此外，窄式阅读法充分发挥教师的主导作用以及学生在学习活动中的主体作用，可以激发和维持学生的阅读动机和兴趣，大大提高阅读教学的效率。该方法可以改变现有阅读教学模式的课时量少、教师控制、机械训练、枯燥无趣、话题不断转换、以结果为中心、忽视阅读材料本身的价值等方面的弊端，在其操作条件、操作方法上都表现出较大的灵活性。

　　更为重要的是，听与说同为输入技能，所以在听力教学中同样可以引入窄式阅读的方法，即窄式听力法。该方法是基于他之前(1981b)提出的“窄式阅读”的延伸。窄式阅读与窄式听力方法的核心都是“窄式输入”，即对狭窄的主题范围进行大量的输入，然后逐渐扩大范围，即对同主题的反复输入。教师可以选择学生感兴趣的一个主题，同时融合听、说、读、写能力的训练，让学生把所听到的能口头复述出来，将所读到的能转化为一篇小作文，四项基本技能齐头并进，共同增加可理解性输入。当然，这种方法不是一蹴而就的，效果并不能立竿见影，需要学生反复读，长期积累，巩固提高，才能自然输出。

　　最后，窄式训练方法需要学生有较强的学习自主性，同时也反过来培养学生的阅读自主性，由任务驱动转变为兴趣驱动，能随时随地去阅读，去积累。教师要引导和鼓励，摒弃强求和考核，这也是对应试教育的一种扬弃，是在正确学生观指导下，小学英语阅读教学的改进办法之一。

　　五、结语

　　综上，笔者认为，在小学英语阅读教学中，教师可以引导学生反复、深入阅读自己喜爱的内容，阅读同一个作家的相关作品或同一主题、同一系列的书籍。窄式阅读法有效提高了学生阅读材料选择的自主性和阅读的趣味性、自信心，使输入的语言材料有趣且相关，学生能够较低的情感过滤作用下，不知不觉地习得语言，减少枯燥乏味感，减小习得性无助感，为学生在小学阶段形成良好的阅读习惯和阅读策略打下基础。

　　引用文献

　　[1] Krashen, S. (1981). The case for narrow reading. TESOL Newsl. 12, 23.

　　[2] Krashen, S. (1985). The input hypothesis: Issues and implications. London: Longman Press.

　　[3] Krashen, S. & Tracy Terrell. (1983). The natural approach. New York: Pergamon Press.

　　[4] Krashen, S. (1982). Principles and practice in second language acquisition. Oxford: Pergamon Press.

　　[5] Dupuy, B.C. (1999). Narrow listening: An alternative way to develop and enhance listening comprehension in students of French as a foreign language. System. 27 (3), 351-361.

　　[6] Lamme, L. (1976). Are Beading Habits and Abilities Related? Reading Teacher, 30: 2l-27.

　　[7] Cho, K. S. and Krashen, S. (1994). Acquisition of Vocabulary from the Sweet Valley Kids Series. Journal of Reading, 37: 662-667.

　　作者信息：方筱，221000，江苏 徐州，徐州市开发区实验小学