“同课异构”理论最初源于皮亚杰在20世纪70年代提出的建构主义理论（constructivism theory），意思是同一节的内容，由不同的老师根据自己的实际、理解备课并上课。由于教师的不同，所备所上课的结构、风格以及所采取的教学方法和策略各有不同，这就构成了不同内容的课。 
地理学科是一门多学科、跨领域、门类复杂的综合性学科，初中地理教材中有很多的课程内容适合进行研究。初中地理“同课异构”就是选用同一年级教学章节，从学校现有的教学设施、教师自身的特点和学生学习特点，因人施教，因材定教，进行不同的教学教学。教师必须创造性地对课堂的教学环节进行不同的自我设计，体现执教教师对新课程、新理念、新教学的独特理解与应用，寻找学生的认知习惯和兴趣特点，设计出学生好学的、教师好教的新颖的教学教案。
通过开展“同课异构”教学，重新整合城区学校之间的教研资源，形成教研合力，提高本城区教研的实效性，促进初中地理教师专业化素养的提高，进而培养学生从不同教学方法、不同学习角度，去提高分析问题、解决问题的能力，增强学生的地理素质。将新的教学理念有机渗透在教学的各个环节，激发学生学习兴趣，切实提高课堂有效性。它是地理教师提高教学水平和教学能力，总结教学经验的一条有效途径。
初中地理“同课异构”过程可以分成几个步骤：首先，明确教学内容；然后，不同的授课教师对教材进行分析研究、了解班级学生的学习基础；再次，撰写教案，进行同课异构的教学实践；最后，集中研讨，详细剖析教学中的得与失，根据教学中暴露出来的问题，修改原来的教案，写出反思材料。
在地理的“同课异构”教学中，我认为“同课”是基础，“异构”是发展。因为选择了同一个地理教学内容，这就决定“异构”是在一个共同的基础上进行；然后由不同的教师进行各自的教学设计，由于教师存在自身学识、经验等差异，设计出来的教案也有各自的特点，“共同”的教学内容，决定了同课异构的“同”，不同教师的授课，决定了同课异构的“异”。而各个观课的教师通过同一教学内容不同教师授课的对比，结合他们所取得的效果，找出他们的优点和不足，然后反思自己上过这节课所经历的过程或没上过的为自己准备上这堂课进行第二次备课。 
什么是“异构”？我认为，在地理的“同课异构”教学中，“构”是核心，是灵魂；“异”是变化，是发展。如果将理解的重点放在“异”上，那么我们追求的只是外在、表面的东西。形式上可以千变万化，但是形式的变化并不见得能代表内在的丰富。可以这样认为，“同课异构”实质是一个不同教师面对同一教学内容，立足于各自教学经验，遵循地理科教学的科学规律，利用各种地理资源，进行各种地理教学构想，并将其构想予以实践，从而发现问题、解决问题，最终优化课堂教学。
通过“同课异构”的实践，可以看到不同的教师面对同一教学内容备课，并在地理科教师集体备课下，呈现出了不同的面貌，例如教材的处理、环节的设计、问题的提出等表现出了各自不同的特点；教师自身的教学风格得到充分的展现，既看到双方的相同点和不同点，又能解决或探讨教学过程中遇到的热点、难点问题，达成共识，以形成个人“备课—集体备课—形成共案—个性教案”的良性效果，教师的个性发展才有积极的可能。
在地理的“同课异构”教学中，教师一起对教材分析、教学方法的选用，不同的观念在进行，分歧与融合；通过一系列深思熟虑后，形成了不同的教学个性、不同的教学理念、不同的思考角度、不同的挖掘深度。所有这些研究，都使“同课异构”真正体现教学的差异，从而体现出教学无限的发展与变化。更重要的是体现在不同的教师根据各自的理解做出的教学行为的差异；不同的教师出于自己的观点和思路，在自己理解的基础上进行各种不同的考虑，产生不同的构想，进行不断变化的实践，不同的教师的教学观念、教学水平在这个过程中得到了不同程度的发展。
在地理的“同课异构”的教学中最终成就了地理教师的不同程度的发展，彰显了教师的价值，这是“同课异构”的切实体现。如果只着眼于一节课、一个课例的研究，只是想着把某一节课上好，那只是在治标不治本。我们不是要提高一节课的教学水平，而是要整体提高教师的课堂教学水平，提升教师的教学智慧。确确实实提高教师的课堂教学水平，才能帮助教师从根本上改进自己的教学。因而，一切同课异构活动，都是围绕教师、学生开展，使他们在不断扩展视野。得到发展是教师个人的专业发展，是集体研讨的良好氛围，伙伴之间的互助与合作同样是教师发展的重要因素。
“同课异构”以“内容相同不同建构”的方式切实突破了学校单一的教学活动。在“同课异构”的过程中，同一教学内容即是一个确定的主题，围绕这个主题，教师基于“有效教学”进行广泛而深入的研讨，收集各种地理资源，学习相关理论，拿出教学设计并将这个设计付诸教学行动。在教学实践中，总是会暴露出各种各样的问题，面临这些问题，我们再次进行反思，寻找问题出现的原因，考虑解决问题的策略，制定解决问题的方案，然后再进行实践，如此周而复始，直至问题得到比较圆满的解决。使教师经历“解决什么问题——怎么解决问题——是否解决问题——又发现什么问题”的过程。
这样一个“同课异构”的过程，在公开教学中将教学设计付诸实施，观课议课；在方案修正中进行说课议课，比较鉴别、求同存异；在行为跟进中以问题解决为核心，优化策略；在总结提高中反思教学得失，提升智慧。
同课以异构的过程进行着设想、实验、验证、反思与交流等丰富多彩的活动；它是一个极其富有个性、体现多样化的过程；是一个教师与教师之间、教师与学生之间、学生与学生之间的互动过程；是一个围绕同一教学内容进行的广泛的对话过程；是教师个体与群体共同发展的过程，它促进了教师对自己的教学实践不断进行反思和研究，开展创造性教学，使自己的方法更适合学生发展的需要。
在这个过程中，无论是教师自己独立的思考、或是教师群体的意见都需要教师自己独立、自主进行建构，他人的一切思想、外在的一切因素都仅仅是提供给教师思考的元素，惟有基于自己思考并付诸实践之后的经验与体会才是真正的财富。
由于在“同课异构”过程中，教师是自主建构，是实现自身内涵的丰富与智慧的提升，所以，同课异构应该以“提高教师的教育智慧”为终极目的，围绕“教师的专业发展”和“课堂教学的有效性”这两个核心展开，在实施的过程中注意以下几点，以免走进误区。
1．要以同一内容为核心
 “同课异构”的基础是“同课”，即同一教学内容。只有确定这一主题，才能保证教师有一个共同的基础进行比较式的研讨。共性与个性是事物之间普通存在的一种客观联系，比较的过程追求“同中求异”、“异中求同”，没有了“同课”这一“同”，比较就失去了基础，就不能称其为同课异构，就失去了同课异构的价值。
2．以行动研究为基础。
行动研究的目的就是应用科学的方法，解决教学中的问题。它关注的是特定情境中的特定问题，无须重视研究结果是否可以推广到其他不同情境；无须关注研究变量的控制与操作。行动研究的主要目的就在于解决特定的问题，强调在研究的过程中，立足于自己的教学实际，把自己遇到的教学问题转化为教学研究的“小课题”，基于“教学问题”进行研究，基于“有效教学”进行教学设计，不断对教学行为进行反思，不断提升自己的教学智慧，提高自己的教育教学水平。
3．以比较研究为方法。
“同课异构”的基本研究方法应该是用“比较”的方法来看待“同”中之“异”，侧重点是在研究“异”。“比较研究法”是常用的教育教学研究法，它是对某类教育现象在不同时期、不同地点、不同情况下的不同表现进行比较分析，以揭示教育的普遍规律及其特殊表现，从而得出符合客观实际的结论。在地理的“同课异构”教学中，要充分的应用比较研究的方法，明确比较的主题，关注同课之中的异构在何处，各种异构在课堂教学行为中的表现又有什么不同，取得了什么效果，存在着什么问题。这样，才能拿到一手的资料进行比较研究，得出科学的结论。
4．以互助为桥梁。
当我们在教学中遇到问题时，寻求同事的帮助是每位教师的第一反映，因而地理教师之间互助也是同课异构中最直接、最常用的方式。如果地理教师之间没有互助支持，教师个人将限于孤立。所以，要力求教师个人与团队之间进行广泛的对话和合作，营造同课异构中教师互助的专业合作与精神共享；在教师互助中将个人的才智与团队的集体智慧紧密地结合起来，形成个人成长与团队进步相辅相成的学习共同体，从而既促进教师个体在专业能力、知识、态度等方面的发展，又实现地理科教学整体质量的提高。
5．以解决问题为目标。
“同课异构”中会不断地发现问题，地理教师的课堂教学水平、课堂教学智慧只有在不断的问题解决的过程中才能逐步地提高。所以，在发现问题之后，教师需要进而明确问题的关键，决定问题解决的方向；在分析问题的基础上提出问题解决的方案，包括问题解决的方法和途径；最后通过一定的方法，确定所提出的假设是否可以有效地解决问题。问题解决的过程是一个复杂的心理过程。在地理的“同课异构”教学中，由于教学的不可预测、对所面临的“未来”一无所知，我们可能会不断地尝试错误，通过尝试错误，发现解决问题的方法。也可以把总目标分成一系列子目标，例如把教学设计分为多个环节，针对某些环节采用针对性的方法和手段进行尝试，从而实现教学构想，解决教学中不断出现的问题，最终解决所有问题，呈现出一节近似完美的地理课。
“同课异构”教学研讨为地理教师提供了一个面对面交流互动的平台。在这个平台中，教师共同探讨教学中的热点，难点问题，探讨教学的艺术，交流彼此的经验，共享成功的喜悦。多维的角度，迥异的风格，不同策略在交流中碰撞、升华，这种多层面，全方位的合作、探讨，对整体提升教师的教学教研水平，提高学生的学习效率是有极大作用的。因此每学期要求地理教师开展“同课异构”的活动，特别是校际间结对的教师开展该项活动，是很有必要的。