【关键词】幼儿园男教师 心智模式 俱乐部 专业成长

　　让每一位男教师在幼儿教育领域“立得住、走得稳、树得起”(俱乐部共同愿景，见系列文章一)，专业成长是基本的要求，也是俱乐部的出发点和最终目标。影响男教师专业成长的因素有很多，但居于内在层面的心智模式会对男教师在幼儿教育领域的发展产生最为深刻的影响。

　　本文将围绕着为什么男教师的专业发展要特别聚焦心智模式，聚焦什么样的心智模式，以及如何通过改善心智模式，导引男教师在团队中、在工作中、在日常生活中更好地自省、学习、创新和变革，获得富有生命力的专业成长，感受成长过程中精神上的满足。

　　一、 聚焦心智模式的原因

　　心智模式概念最早由苏格兰心理学家Kenneth Craik提出。Craik 认为，心智模式是人们用于描述、预测和解释外部事件的一种认知结构。彼德·圣吉在《第五项修炼》中，从学习型组织的战略和行动对策的角度将心智模式的概念引入了管理学领域，获得了广泛的关注。目前，普遍接受心智模式是指深植我们心中关于我们自己、别人、组织及周围世界每个层面的假设、形象和故事，深受习惯思维、定势思维、已有知识的局限。那么在幼儿园男教师专业成长的过程中，为什么要重点聚焦在心智模式的改善呢?

　　1. 习惯思维、定势思维的负面影响。“不同于女性在其他职业中的被动隔离，男性在传统女性职业中是一种主动隔离……一旦女性群体进入某个职业领域，并逐渐占据该领域的主导地位，那么男性会自动退出，并且该职业领域的社会地位也会随之下降。”幼儿园教师是“女性职业”的观念，不仅阻碍了男教师进入幼儿园工作，影响了男教师在幼儿教育中应有的地位，也束缚了女教师的手脚。要真正提高幼儿教育的社会地位，让男教师在幼儿教育里获得更好的专业成长，打破习惯思维、定势思维，我们应该认清自己的心智模式，改善并以此影响更多的人。

　　2. 专业发展途径的需要。作为教师专业发展的重要途径之一，自我反思是在教育实践中经常被提及的，但在现实中，教师的教育反思所取得的效果却并不理想，出现这种情况的重要原因就是在反思时，缺少对问题和观念的寻根探源和对自我的反观探究。杜威从人类思维的角度提出，反思是找到支持自己的信念的基础和依据，以确定事物之间的关系，并解释自己的信念为什么成立。作为研究教育反思的重要代表人物，舍恩将教育领域中的专业知识看作是“行动中的知识”， 它通常缄默地蕴含在我们的教育实践行动中，教师对教育实践行为的反思更多的就是在“行动中的反思”。因此，有效的反思应该找到支持教师信念的基础和依据，思考在教育实践中如何让自己的教育行为建立在信念的基础上，并进一步通过回望自身，以检查自己的信念。也就是作为一名男教师，要能发现自己的心智模式，看清自己内心关于自己、幼儿、他人、团队、幼儿园及周围世界等方面的假设、形象和故事。

　　3. 获得职业成就的需要。每个幼儿园男教师内心都渴望在幼儿教育领域有所成就，获得认可与发展。1982年，London和Stumpf在《管理职业生涯》中提出所谓的职业成功主要是：“个人在他的职业生涯中积累起来的与他所从事的工作有关的积极成果以及在这个过程中的心理成就感，比如属于积极成功的金钱、权力、名誉和地位，属于心理成就感的自我实现、自我价值等。”就幼儿教育职业来讲，心理成就感在职业生涯成功与否方面占有的比重更大，所以作为男教师，如果在幼儿教育领域的教育追求是出于自己内在心理上的需要和成就自己的生命意义，那么他就更容易在幼儿园中获得职业的成功感。因此作为影响职业生涯成功最关键的因素之一，聚焦心智模式的改善是俱乐部在男教师职后培养中的重要内容。

　　二、 能动的、有生命力的成长型心智模式

　　心智模式作为一个客观存在，对职业生涯的成功具有极为关键的作用。它在生活与工作的方方面面都影响着男教师的观察、思考、决策和行动。作为一把双刃剑，心智模式并没有绝对的对与错、好与坏之分。由于心智模式是男教师在目前的社会大背景下，在他生活的周围的环境的影响下形成的，如果周围的环境、社会关于幼儿教师的整体认知没有太大变化，那么男教师用原有的心智模式在幼儿园的生态环境中工作、处事，就可能会经常碰壁。同时，幼儿教育作为一个复杂的系统，需要时刻面对不同的孩子、家长和情景，更需要男教师在专业成长过程中，从开放系统的视角，聚焦能动的、有生命力的、不断成长的心智模式。

　　系统科学奠基人贝塔朗菲在其代表作《一般系统论：基础、发展、应用》中，根据系统和环境之间的关系，将系统划分为开放性系统和封闭性系统。在开放系统中，系统通过和其所处的环境之间进行物质能量交换实现了自我的调整和自身的新陈代谢的功能，所以开放性系统的进化过程是一个从无序到有序的演化过程;而封闭性系统，因为缺乏和外界的交换，熵(紊乱度)就不会不断地增大，进而破坏系统的秩序和稳定，导致系统趋于退化。人的心智模式遵循同样的规律，也需要通过不断地和外界沟通，来进行自我调整和进化。根据人的心智模式是处于开放还是封闭状态，王鉴忠、宋君卿将心智模式划分为成长型和退化型两种类型。成长型心智模式是一种处于开放状态、具有持续发展生命力的认知图式，它具有能动性、开放性、吸纳性和自我纠错机制，能不断由低级向高级发展进化;退化型心智模式则是一种处于封闭状态、缺乏生命力的认知图式。在专业成长过程中，选择性的、永远敞开的和自我更新的成长型心智模式可以帮助男教师有更强的自我效能感，通过积极主动地使用资源和信息，增强自己的内在力量克服职业倦怠、职业发展高原期等问题，从而获得不断的成长。

　　在如何改善心智模式，发挥其能动的、有生命力的、成长的特质方面，彼得·圣吉指出，在反思的过程中，通过回望自身，尝试看清楚自己为什么会这样想，为什么会这么做。在看清自己的基础上，用新的视角获得新的信息，以多元的方式对新的信息进行解读、思考和决策。从成长型心智模式的角度分析，对信息的解读、思考和决策如何从积极方面影响人的行为，进而影响人的职业生涯的成败，具体体现在思维的素材、方法和特质三个方面。比如成长型心智模式的思维方式所运用的概念和命题(素材)，强调充满积极的情感和动机;在方法上它强调从不同的角度、基点和时空思考专业成长问题，有助于发现更多的可能性;在思维的特质上它强调开放性、内控性、能动性，从而在职业生涯中帮助个体在专业成长之路上既善于抓住机遇，又能在反思中不断纠错，获得成长。

　　三、 成长型心智模式在男教师专业成长中的实践

　　在现实的工作与生活中，为什么积极的教育观念、好的点子、成功的课程经验很难推广或落实，为什么男教师在幼儿园的价值与意义得到认可的情况下，幼儿园留住男教师、用好男教师，男教师在幼儿园如何有更好的发展空间等问题依然是一件很难解决的事情?心智模式的理论告诉我们，这不简单地是人们意志力不够坚强，幼儿园不够努力，男教师不够努力，而是人们对“周遭世界运作的看法和行为相抵触”，导致主观的动机与实际的认识以及现实的行动产生了错位。针对这一问题，幼儿园男教师俱乐部考虑通过聚焦成长型心智模式，促进幼儿园男教师在团队中、在工作中、在日常生活中获得更好的专业成长。

　　1. 打开心门，以领袖的心态进入团队。所有男教师团队中的人，无论他是部长还是成员，都对周围的同事、同伴产生明显的或不明显的影响，这些影响有时会成为积极因素，有时却未必能起到积极影响。那么如何凝聚团队的发展合力呢?我们可以通过对话活动消除那些破坏或消耗团队的因素，激发男教师为了团队的目标以及为了支持项目组成员的目标而“向前多迈一步”，海纳百川。

　　正如马丁·布伯认为所谓的对话活动，当对话的双方尝试建构起平等的“我—你”关系时，双方在这种关系中敞开心怀，使双方与他人、与世界之间构成平等的相遇，便是“对话”。当我们在对话中获得高度内聚力的精神能量时，它不仅能够引领我们解决问题，它甚至能重新改变个体，乃至改变人与宇宙的关系。所以在男教师专业成长的道路上，他们需要敞开心怀，从原有的“主动隔离”，到向前一步，以成长型的心智模式影响更多的人，进而建构起专业成长过程中平等的“我—你”关系。

　　在建构平等的“我—你”关系中，我们借用了管理大师杰克·韦尔奇的“领袖、囚徒和过客”的例子。

　　囚徒的表现。我们请男教师思考，自己是否有被“困在幼儿园”的感觉，是不是因为没有其他出路才到幼儿园工作。如果男教师认为自己除了待在幼儿园，没有更好的办法选择自己想做、要做的事，没有办法选择自己的人生，这就是在自己给自己戴上枷锁，囚禁自己。

　　过客的表现。我们请男教师思考，自己是否只是“到这里寻开心”， 自己是不是有“多做多错，不做不错”不去承担更多的责任的想法。自己是主动寻求发展，还是随波逐流，抑或是通过回避事项，从而使自己处于闲散的状态。

　　在对话的过程中，我们请男教师们认真地琢磨自己是否有这种状态，如果发现自己像个过客或者囚徒，不要担心，只要注意“在团队中别人看得到我吗?孩子们能看到我的举动吗?同事们能听得到我说的话吗?”如果别人能看得到我们在做什么，他们就可能模仿我们的风格。记住这一点，我们在专业成长的过程中，不是为了展示完美，而是为了取得进步，抛掉囚徒和过客的心理，以一种全新的姿态在团队里重新开始，“重新赢得了说出自己的话”。比如在专业成长对话中，男教师们先梳理自己在做的事情，尝试寻找有效开展工作的方式方法，创造性地解决问题，同时以准备承担更多责任的状态相互提出建议，并追问还可以做什么?还想做什么?还可以支持同伴做什么?这样会为了个人的愿景，为了团队的共同目标，为了支持项目成员的目标而“向前多迈一步”的过程就是在以领袖的姿态进入团队，看待世界，从而吸引更多的人效仿他们的“心智模式”，在群体中传递蓬勃的教育力量。

　　2. 进入幼教专业，以开放的头脑认知和学习。男教师的成长与发展离不开对幼儿教育的认识和理解，离不开在不断的行动中的反思与学习。从成长型心智模式的角度，如何在日常的工作、学习、生活中以开放的头脑获得新的信息，我们通过设置一些有冲突的情境，让男教师在讨论，甚至是争论的过程中打破原有的看待事物的滤镜，尝试用多元的视角获得新的信息，用儿童的、思辨的方式解读、思考和决策。比如我们出示三张下雨天和孩子一起打伞的图片，请男教师分别交流对三张图的认识和理解。

　　比如在讨论的过程中，男教师们有的赞成妈妈的做法，有的赞成爸爸的做法，有的赞成英国父亲(图3)的做法，也有男教师表示对其中的做法无法理解，甚至无法容忍，也有持观望的、中立的观点。众说纷纭，不同的男教师选取了生活中和自己的孩子、和班级里的孩子相处的故事对图片表达出的对教育的理解进行了解说和印证，即使是生活中相似的故事所阐发的看法也不尽相同，这就是心智模式作用的体现。每个男教师的心智模式都为他们提供了观察三幅图的认知框架，透过自己的认知框架，男教师们便各自看到了自己想看到的教育。在讨论到一定阶段之后，我们抛出了三个问题，我们的判断与讨论是基于什么角度进行的判断，孩子当时的需求和渴望是什么，当事人的文化背景和价值取向，让男教师们重新从不同角度、当事孩子的现实需求、所处的文化背景等多个方面继续展开思考与讨论。在这样基于情景的多向讨论中，男教师们就会逐渐想办法扩展自己的视野，打破自己的认知滤镜。

　　在心门打开之后，男教师通过多元的视角获得新的信息，或者转变自己的视角去看待原有的资料。作为改善男教师心智模式的必要材料，这些信息需要男教师用成长型的思维素材、方法和特质对其进行解读，以便检验成长型心智模式的在幼儿教育领域的有效性，在男教师专业成长中的适用范围。比如英国父亲自己打伞、让女儿淋雨的图片，我们请男教师思考如果自己是那个小女孩会希望什么。再增加一种前提情景，比如现在是孩子要和父亲一起出去玩，又可以怎样理解这幅图传递出来的教育意义。对于认为不应该溺爱孩子的一种心智模式，我们请男教师思考第一幅图的情景增加一种，孩子身体不舒服，自己会怎样理解这幅图。在以“开放的眼睛”引导男教师获得新知时，如果我们全部从积极方面解读三幅图的教育意义，可以解读为：在孩子需要安全和依恋时，教育就是给孩子呵护;但更多的时候，我们要放手让孩子走自己的路，并在必要时为孩子遮风挡雨;同时，也要有意识地让孩子直面风雨，走自己的路。当然，在进行新的认知和学习时，这只是其中的一种解读，更重要的是尊重教育中的事实，强调充满积极的情感和动机，强调更多的可能性和在各种可能性中的学习与成长的心智模式。