熊艾莉

　　(闽南师范大学 教育科学学院，福建 漳州 363000 )

　　关键词：相对独立性，教育，高等教育

　　教育与社会之间的关系密不可分，教育也伴随着社会的进步而不断发展，同时教育也有自身的相对独立性。教育的发展与社会的发展并非完全同步，其中会有一定的差距，在表现形式上也有教育自身的独特性。上述说法基本得到了学界的认可，但仍有学者认为“教育的相对独立性”还有可以商榷之处，因此，我们有必要对其进行再认识、再探讨。

　　一、“教育相对独立”说缘起

　　教育独立，最早由蔡元培先生提出， 1922年3月，他率先在《新教育》杂志上刊登了《教育独立议》一文，强调教育要“保有独立的资格”，“要超然于各派政党和各派教会之外 。”二十世纪二十年代，军阀割据，战乱不断，经济状况也急转直下，当时的教育可谓举步维艰;此外，教育经费来源单一，仅靠国家的财政支持，在时局动荡的年代根本无法满足教职员的基本生活需求，更不必说改善学校的教育设施，为了争取教育经费独立，师生还成立了“全国教育独立运动会”。蔡元培先生“教育独立”思想的核心在于“教育事业当完全交与教育家，保有独立的资格，毫不受各派政党或各派教会的影响”。他主要是从教育目的和教育性质两个方面来论述“教育事业不可不超然于各派政党之外、各派教会以外”这一思想的。

　　当然蔡元培先生这些观点是针对当时的国情所提出的，具有一定的进步意义，但将“教育独立”置于现代社会背景中自然有局限性，要让教育全面独立是不现实之事。当今社会已无军阀混战之忧，宗教问题早已解决，政府对教育也是尤其看重，但这并不意味着如今教育就可以不需要独立性了，可以成为成为经济或者政治的附庸。教育自然无法实现绝对独立，但教育的相对独立的是客观存在的，教育有自己的一套规律和运行机制，倘若不遵循教育的相对独立性这一普遍规律，必将不利于教育的发展。

　　二、重新审视“教育的相对独立性”

　　(一)“教育的相对独立性”成立的一般理由

　　“教育的相对独立”一说被人们普遍接受的理由一般为:“教育的特殊对象——人”，“社会与人密切相关但并非同质的领域”[1];人才的成长有自身规律，知识的掌握、能力的形成、品德的提高、身心的健康必须遵从认识活动的规律和青少年身心发展规律[2];教育与政治经济发展不平衡等等。乍一看，这些理由都的确是行得通的，但是我们仔细一想，这些理由并不能反推出教育具有相对独立性。

　　从逻辑学的角度看，这些理由只是教育具有相对独立性的充分不必要条件，并非充要条件。因为这些理由同样可以推断出“哲学具有相对独立性”、“道德具有相对独立性”等等，从这方面看来，我们普遍接受的“教育具有相对独立性”这一“真理”着实有可斟酌之处。此外，陈桂生教授还认为，现在关于“教育的相对独立性”的一般论点是靠学校以“课堂教学”为主这一论点支撑，但这一论点支撑力量过于单薄。

　　(二)决定论角度看“教育的相对独立性”

　　陈桂生教授曾指出“抹煞教育‘相对独立性’的论点不在明处，它隐藏在机械决定论陈述之中”[3]，值得我们深入思考。众所周知，政治、经济对教育有着决定作用，教育的领导权、受教育者的机会和权利、教育的目的和内容、教育发展的规模与速度等统统要受到政治和经济等的制约，但这种决定作用的性质却鲜有讨论。

　　心理学中的决定论认为，一个人的行为背后，必定有之前某些原因的推动，从前的经历、特定的条件都会成为影响行为发生的因素。其后衍生的机械决定论，实际上就是将决定论生搬硬套地运用在社会领域的一种表现。从机械决定论的角度看,“决定”就意味着丧失自由和自主权，也就无所谓“相对独立性”，但“教育的反作用”不啻于予机械决定论一记重击，与其划清了界限。且政治经济所产生的影响只能做作用于政治经济方面，譬如教育目的和教育经费等方面，那政治经济所不能决定的方面——教育原则、教育组织模式等是否就拥有了“绝对独立性”呢?

　　(三)教育独立中的关键问题

　　我们的“生活世界”从来没有分类，所谓“政治”“经济”“文化”不过是我们人为进行的分类，历史唯物主义也告诉我们世界是一个充满联系和矛盾的整体，“教育”从属于社会生活，不可避免的带有政治经济的烙印，但把经济政治对教育的这些影响当作仅有的原因还是过于武断。在课程设计、目标制定等环节，从来没有一个教育家把社会因素当作唯一的影响因素，而是其中之一的影响因素。那么，抛弃机械决定论的理解，我们应该将这种“决定”作用理解为政治经济能给教育提供一定的条件、限制、可能性等，但教育实际上发挥什么作用，这种作用发挥到什么程度，恰恰就是“相对独立性”的表现。

　　因此，完善“教育独立”说，需要解决的主要矛盾在于教育与政治的矛盾，以及教育目的中的个人与社会的矛盾。正如天平上的两个端点，只要一方有所偏废，天平都会有所倾斜，最终得不到理想的效果。在考察教育现象的时候，我们大多都会发现这样的问题：把政策规定当作实际现状，即“应然”和“实然”混淆。这也给我们提出了两个问题：教育应不应该超越政治?教育能不能超越政治?人，作为教育的对象，也是教育发生效用的重要媒介，根据马克思主义的观点，人同时具有两种属性——自然属性和社会属性。自然人的属性，是人独立性的集中表现，作为一个独立个体的存在，就会有各种各样的心愿诉求，同样的教育资源、教育环境培养出来的人也不尽相同。但是，人同时具有社会属性。正如黑格尔所说的一只手离开了人的躯体也就不是手了，人离开了社会也不能称之为一般意义上的人了。由此说来，教育既要超越政治，又要在政治之中，“教育独立”只能是一种相对意义上的独立。

　　三、“教育相对独立性”的内涵

　　教育具有相对独立性是毋庸置疑的，顺应社会发展同时还要保持教育本色，在实践中尤为重要。基础教育阶段受社会影响较深，为体现题意，这里就高等教育相对独立性的问题进行讨论。

　　(一)给予学术自由

　　从宏观角度看，教育的相对独立首先表现为思想自由、学术自由。何谓学术自由?引用迈克尔·波兰尼的话，“从事学术工作的人有选择自己研究问题的权利，在研究的过程中，不受外界的干扰与控制，并同时根据自己的意见教授自己的研究所得”[4]。学术上有所得，一个自由的氛围必不可少，这样学界才能异彩纷呈、百花齐放。生物因其多样性才能不致灭绝，学术具有多样性才能不断开拓创新。学术的发展不仅需要经济发展和政治变革的推动，学术间的交流、思想间的冲突才是学术发展的内在驱动力。学者面对冲突、矛盾后，促使他们寻求一个满意的答案，在这个过程中衍生出一种学术秩序，从而激励学术创新，这种秩序不是单凭政治命令得到的。

　　学术自由的最高境界，就是让学者放手去做。当然这不是完全意义上的不管不顾，学者们可以将学术作为毕生所求，心无旁骛、潜心钻研，政府同样也要给学术也行政支持、财力支持。教学能够相长，有了想法需要时间去实际中探索，长期闭门造车与生活脱轨，缺乏外界刺激，研究成果也很难得到大家的一致认可。政治能做到就是保障学术没有后顾之忧，才能算是真正的学术自由，发展学术。

　　(二)坚守学校自主

　　“教育相对独立性”在实践层面也就是教育实体——学校的自主权问题，特别是教育行政部门和教育实体机构的权利分配。学校所分得的权利大小，实际上也是教育“相对独立性”的可能和限度。目前我国高等教育已经达到了大众化水平，实现普及化也就是时间的问题，在此趋势下，教育与社会的关系只会更加紧密。教育想要在政治、经济、文化一体化进程中保有自身特色，绝不能丢弃自身的“生命特性”——相对独立性，就必须争取和坚守自己的自主性。

　　吃人嘴软，拿人手短。从教育得以实现的源头来看，政府是主要和最重要的资金来源，有些学校甚至是唯一的来源。来自国家的各种制度规范，代表国家的意志，学校不能不遵守，而遵守这种国家意志又可能会导致同教育实际情景、教育对象实际情况的脱节，学校也会因此丧失活力。教育的一个特殊之处在于它的周期更长，和其服务对象之间的关系更为稳定，和其他社会领域相比，劳动周期更长，劳动成果更难检验，便有了教育的历史继承性。教育的自我传承本身是具有封闭性的，但教育又不得不和社会各领域发生联系，反映社会对人才的需求，因此教育的这种独立性只能是相对的，学校的这种自主性也并非越大越好。

　　(三)回归“人”的教育

　　归根究底，教育实际上是培养人的一种社会活动。教育的施动者和受动者皆为人，教育要发挥它的反作用也必须通过“人”这一中介，体现教育的相对独立性。现代社会人的主观能动性越来越受到重视，受教育者作为一个能动地接受知识的个体，其完整的人格日渐得到尊重。教育者所要做的不是代替受教育做出选择，而是教给他们选择的能力，教育的目的不是让下一代对我们言听计从，而是让他们学会对自己的人生负责。教育也呼吁不拘一格的人才，“标准化生产”的方式被人们抛弃，社会也更需要“吾爱吾师，吾更爱真理”的创新型人才。教师是主导者，学生也是能动的学习者。

　　尤其是在高等教育中，教师不再是教学纯粹的目标制定者、课堂组织者、教学评价者，更是重要的引路人、助推器。在主要目标明确的基础上，受教育者拥有一定程度的课程选择自由，对某些领域的独特探索的自由，他们的学术冲动能尽情地释放。

　　参考文献：

　　[1] 叶澜,教育概论[M].北京:人民教育出版社,2006：93.

　　[2] 张启树,论教育活动的相对独立性[J].教育理论与实践,1999,19(6):10.

　　[3] 陈桂生,“教育学视界”辨析[M].上海:华东师范大学出版社,1997：344

　　[4] 胡乐乐,大学的社会责任与学术自由[J]. 书屋,2010,12:18-22