一、教师职业专业化发展的历史沿革

　　1.经验传授和学习模仿：长者化和圣职化培养阶段。职业的形成与社会分工密不可分，原始社会中，教育即生产劳动，主要是由家族、氏族部落中的长者来承担的，更多的是传授劳作经验和技能。在这一阶段，教育活动和生产劳动紧密结合，出现所谓“长者即师”“师即长者”①。因此，这一阶段的教育还不是真正意义上的教育。随着社会生产力的不断发展，教育成为生产劳动的一个重要分支，并随之出现学校和从事教育教学活动的教师。但这一转变经历了漫长的演变，早在西周时期的官府中就出现专门从事教育的大小师。这是一种政治和教育相结合的体制。另外，秦朝实施“吏即师” “法即教”的教育政策，使得政治与教育的关系变得更加紧密。②到了汉唐，中央及地方官学中的职位增加到数十种，如博士、祭酒、助教、学正、监丞、典簿、典籍等。这就形成一种“官即师，师即官”的制度，而官职的高低又决定了师职的贵贱。与我国不同的是中世纪的西方封建社会，宗教是封建统治者的尚方宝剑，僧院、教堂即学校，而僧侣、神父、牧师即教师。东方的“官学一体”和西方的“教学一体”形成鲜明的对比。但教师职业发展仍处在非专业化阶段，有很大的随意性、变动性和不平衡性。

　　2.封闭式定向培养：教师职业专业化的师范教育阶段。18世纪后期，伴随第一次工业革命的出现，诞生了现代意义上的义务教育，其中创办世界上第一所师资培训学校的拉萨尔被称为人类师范教育的奠基者。这一时期西方国家纷纷出现各级各类学校，而义务教育的顺利实施离不开充足的教育经费和训练有素的专业化的教师队伍。③到19世纪，许多西方国家制定了义务教育法和师范教育法，为师范教育的规范化发展奠定了法律基础。与此同时，各级师范院校也应运而生，他们除了对教师进行通识教育外，还对教师进行教育教学专业技能的训练，这种专业化的教育训练能有效地保证教育质量的实现。这一时期出现了主要以夸美纽斯、卢梭、斯宾塞等为代表的教育家，他们的教育教学理论为教师职业专业化的形成与发展指明了方向。这也标志着教师真正意义上成为一种职业被人们所接受，而教学成为一门科学也被社会所接纳，进而形成一个较为独立的体系。

　　3.开放式非定向培养：教师职业资格证书阶段。二战后，第三次技术革命对教育提出新的、更高的要求，也给教育的发展带来更大的挑战。这一时期发展中国家开始实施并逐渐普及义务教育。那些义务教育发展成熟的发达国家则从延长教育年限上入手开展改革。这就要求处在各个教育阶段的教师不仅要具备渊博的科学文化知识，还要经过严格规范的专业化培训，这也意味着教师职业的专业化发展步入专业化和正规化阶段，即开放式非定向培养的第三阶段。这一阶段要求教师拥有渊博的学科专业知识、过硬的专业技能和深厚的科研造诣。教师的任务不单单是教育教学，教育科研也是其不可或缺的一环，而且教育逐渐发展为多学科共存的学科群。这促使师范性与科学性、学术性的有机融合。为此，师范性的学术层次和地位也得到社会的广泛认可，其主要代表人物有凯洛夫、赞科夫、苏霍姆林斯基、布鲁纳、皮亚杰等。

　　二、我国师范教育专业化发展的必要性

　　1.我国师范教育改革发展的需要。当前，我国师范教育和中小学教师队伍建设都面临着严峻的挑战。基础教育改革从1999在全国部分省市试点开始，到2005年全面启动，标志着第八次基础教育课程改革的全面展开。本次课程改革是基于对基础教育阶段课程目标的设定、教学方式的转变、课程结构的构建、教学理念的更新、评价手段的多样化等方面提出的。在这种状况下，培养教师的各级师范院校就必须适应基础教育课程改革的要求，开展全方位、多层次的课程与教育教学改革。只有遵照事物发展的客观规律，对课程和教育教学各个方面进行全面改革，才能培养出满足社会需求、遵循教育教学规律、完全胜任教育教学任务的合格教师。在对基础教育课程和教育教学改革的同时，担任培养基础教育师资任务的师范院校的课程和教育教学改革也势在必行，而当前改革却显得滞后，不能与基础教育课程和教育教学改革相向而行，十分不利于教师教育的全面健康发展。因此，为使基础教育课程和教育教学改革与师范院校的教师教育课程和教学改革齐头并进，必须把对师范院校的教师教育课程体系的调整和修改提到议事日程上④。

　　2.创新教育教学理念和终身学习的需要。“职业倦怠”是所有社会职业领域都会出现的现象。研究表明，教师在从事教育教学工作五至六年后就会出现教学的模式化和程式化现象。应在此时使教师接受继续教育，实现教育理念和思想的更新和转变，使其对教育教学价值、个性、理念、方法、手段等进行全方位的提升;同时，通过“回炉重塑”摆脱对旧教育思想、方法、手段、现实利害关系、心理习惯定式等方面的功能性固守。否则，就会表现出职业性格的固执己见、职业结构的墨守成规，思想的安于现状以及创造性的萎缩停滞。当今社会正处在经济、文化知识、科学技术飞速发展阶段，知识更新周期越来越短，教育终身化、全民化、个性化、大众化成为共识。师范教育也不仅仅局限于职前教育，更加注重职后培训和提升，尽可能延长继续教育的年限，不断拓展教师职后培训和提升的空间。

　　3.革除现存课程体系弊端和教育教学不足的需要。现存的课程体系存在诸多弊端，如专业过于集中，近似雷同;课程结构过于单一，不够合理;课程类型程式化，缺乏前瞻性;课程内容陈旧，不能及时更新;教育教学实习见习时间不足;教学效率低下等。这些越来越不能适应师范教育教学内容现代化发展的需要，这种课程体系最终导致学生知识体系不完善、社会适应性差、发展后劲不足;另外，高等师范院校的课程设置不能很好地体现“师范性”的特点，理论教学不到位、技能训练不扎实，人文社会科学知识掌握不全面，课程设置不能把专业知识和人文社会科学知识相结合，忽视学生综合能力的培养;不能很好地与基础教育课程衔接;不能将职前教育和职后培训和提升有机结合;基于教师教育体制的教师职业的专业化属性尚未得到广泛认可;师范教育专业化特色未得到充分凸显。

　　三、我国教师职业专业化发展的对策与建议

　　1.延长教师的受教育年限，提高教师的学历水平。20世纪80～90年代是我国教师教育快速发展的时期，这一时期我国对教师的学历水平提出了明确的要求，即小学、中学教师分别应有中师、大专学历和本科学历。随后，为了提高教师的专业化水平和适应时代发展的要求，我国开始大力发展教育硕士的教育工作。然而，由于当时受到国内国外各种因素的影响，我国教师的专业化发展程度仍与西方国家有一定差距。20世纪90年代，我国各级小学、初中、高中教师的学历合格率都有明显提高。但是，由于我国中小学教师学历水平起点低，要在短期内赶上发达国家还有很大困难。不管怎样，小学、初中教师具有大学学历，高中教师具有研究生学历已成为时代要求。当然，对广大中小学教师进行学历水平提升过程中，要依据不同地区的实际情况对其进行学历提升，不搞一刀切，逐渐形成专科、本科、教育硕士师范教育新的三级层次。

　　2.完善培养体系，实行多种形式的师范教育培养模式。面对国内外师范教育发展的新形势，打破封闭的师范教育体系势在必行。应开展师范教育的定向和非定向专业化培养与定期和非定期技能化培训，实行多种形式的师范教育培养新体系，促进我国教师职业专业化与国际接轨。目前，我国基础教育的快速发展对教师的教育教学能力提出更加严格的要求，使广大教师压力倍增，这就要求今后仍要以师范教育为主，加强非师范教育的比例，促使中小学教师积极参与在职培养与培训。另外，要充分发挥综合类大学的办学优势，为其他中等专业学校培养合格师资。⑤同时，鼓励非师范类毕业生和社会公民积极参加教师专业资格培训和认定，在通过教师资格认定和教学实践考核取得教师资格证后，加入到教育教学的竞争中来。

　　3.优化课程结构，突出师范教育的师范性和学术性。要实现教师教育的专业化发展，就要凸显课程设置的重要性，吸收借鉴他国课程改革的经验。把强化通识教育、加强学科专业教学的学术性和注重教育理论学习、强化教育实践训练的师范性相结合。如美国师范教育模式的转变就带给我们诸多启示，即以综合性大学或大学中的文理学院为主体来培养基础教育阶段的师资，能很好地凸显师范教育的师范性和学术性特点。而且，对师范生的教育理论学习和教育见习、实习将继续得到加强。这样不仅加强了师范教育的师范性，而且还巩固了其学术性。从教师教育的本身来讲，要培养出合格的教师，就需要依托积淀深厚的课程和教学体系完善的学科，这也是高等师范教育教学总体水准的反映。

　　4.树立终身教育思想，实现师资培养培训的融合。20世纪中后期，英国教育家波特就明确把师范教育整合为基础教育、专业教育、在职培训三个阶段。大学或教育学院两年的基础教育，学习社会科学和自然科学的基础理论知识;接着进行两年的教师职业和培训的专业教育：第一年学习教育等方面的通识知识，并进行教育教学实习，接着进行一年的在外教学实习，在实习期间接受所在学校教师与学院指导教师的共同指导;教师不仅要几年一进修，而且在整个教育职业生涯中都必须坚持在职培训，以扩大知识面、提高专业能力，加深对教育理论、技术的理解和领会。三个阶段有机结合，缺一不可。⑥改革开放以来，我国逐步形成教育学院、教师进修学校、师范院校的培训部或函授部、广播电视大学等教育研究机构多层面、多途径在职培训的新模式。但如何加强在职培训与职前教育的衔接、交叉和整合，使它们相互联系、相互促进，而不是前后脱节、相互隔离、条块分割是摆在我们面前的艰巨任务。可以预见，新时期的教师专业化发展将贯彻到教师专业化发展的全过程。教师教育作为传统的“师范教育”与“教师在职教育”的整合与延伸的专业教育，在经历了古代的“长者化、圣职化”、近代的“封闭化、定向化”和现代的“专业化、开放化”之后，必将越来越强，变得更加规范化、科学化和专业化。