刘娟

　　【关键词】具体;书面言语表现;根基

　　《语文课程标准》“课程目标与内容”中指出：学生要“能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。”“内容具体”是作文题目中出现频率相当高的词汇，写具体才能言之有物，引人入胜。然而，为作文写不具体而苦恼的学生不在少数，明明觉得这个人的事迹很感人，这件事情的过程很曲折，这处景点的风光很秀美，但写下来却三言两语，味同嚼蜡。那么，怎样指导学生把习作写具体呢?

　　一、设计活动，用有效引领催生具体表达

　　很多时候，教师提出“具体表达”的要求后，便做起了甩手掌柜，并不指导如何写具体，任由学生随意发挥。于是，总有一部分学生知其然却不知其所以然。以活动为依托指导学生写具体，是一个不错的选择：学生一头，有利于创生素材，加深感受;教师一头，方便于组织教学，因势利导。

　　有一节作文课，我先和学生做“鸡蛋浮起来”实验：把生鸡蛋放进清水，不断加盐、搅拌，最终鸡蛋浮起来了。实验结束，我布置学生把前后经过写下来，我以为学生写起来一定洋洋洒洒。可事实上，只有少数写作能力较好的学生挥洒自如，写得活灵活现，还有相当一批学生面露难色，像在“挤牙膏”。究其原因，学生动笔前，整件事情在“挤牙膏”的学生脑海中还是一团乱麻，没有头绪。于是，我让学生停笔，引领他们重温实验，梳理过程，然后选取“加盐、搅拌，鸡蛋没浮起来”这一部分，组织学生进行交流——

　　师：谁来回忆一下往水里加盐后鸡蛋的情况?

　　生：老师往水里加了几勺盐，鸡蛋纹丝不动。再用勺子搅，鸡蛋顺着鱼缸转了几圈，略微浮起来一点。勺子一停，鸡蛋又沉到了缸底。老师接连加了满满几勺盐，使劲搅动，水变得浑浊起来，鸡蛋还是没有浮起来。

　　师：不能光说我，你们的表现呢?

　　生：看到鸡蛋还是没浮起来，大家着急了。有的皱着眉头嘀咕：“怎么还不浮起来呢?”有的提议：“干脆把盐都倒进去。”还有的忍不住喊道：“老师，使劲搅啊!”

　　生：薛广源伸长脖子，瞪大眼睛，恨不得冲上讲台，夺过勺子，让他试一试。

　　生：我想，鸡蛋也许不会浮不起来了吧?

　　师：这样一改，有点有面有气氛。写一件事，就要像这样先梳理过程，再分解成几个部分，每个部分从多个角度展开来写。

　　经过指导，绝大多数学生能将“鸡蛋浮起来”实验的过程写得一清二楚，部分人的文笔十分细腻，画面感强，原本写不具体的同学，这次的篇幅也明显变长。学生习作整体的变化，是由于第二次指导注重了过程性、策略性写作知识的教学，学生在言语实践中感受并运用化整为零分解写、点面结合多角度写的方法。

　　活动作文，最大的优势是学生有共同的写作素材，利于教师进行有针对性的指导，学生的交流更容易形成碰撞。组织活动时，教师应当精心设计流程，聚焦学生注意力，尤其突出需要详写的部分;学生成稿后，还要研究学情，找准教学生长点，增强为“学”而“教”的服务意识。

　　二、链接经验，借个性储备助推具体表达

　　指导学生将内容写具体，需要帮助他们打开记忆的闸门，唤醒已有的生活经验和知识储备，展开联想，放飞想象。唯有如此，学生笔下才能流淌出具体而有個性的文字。作文课上，我经常选取具有代表性的学生习作，可以是正面典型，可以是反面典型;或全文，或片段，或句子。学生链接经验，从不同角度各抒己见，可发掘闪光点，亦可提出不足处，互帮互学，扬长避短。

　　一次作后讲评课上，我出示这样一个句子：“这酸菜鱼真辣呀!”师生进行了这样一番对话：

　　师：同学们，这句话出自一位同学的习作。读一读，看看能给他提出什么修改建议?

　　生：只说“真辣呀”，但没有具体说辣到什么程度，我觉得不够具体。

　　师：是呀，作文不具体，就缺少了感染力。如果是你写酸菜鱼“真辣呀”，你会怎样具体写?

　　生：我尝了一口酸菜鱼，哎呀，辣得我眼泪都出来了!

　　师：回忆自己被辣的经历，比一比谁的表达更新鲜。

　　生：好辣的酸菜鱼!辣得我鼻尖上直冒汗，眼泪、鼻涕流个不停，还一个劲地咂嘴。

　　生：这酸菜鱼真辣呀!舌头已经完全麻木，我甚至怀疑舌头已经不在嘴里了。

　　师：这个表达有创意!

　　生：这酸菜鱼真辣呀!我伸长舌头，大口大口吸气，大口大口吹气，还用手不停地在嘴边扇风，舌头就像着了火似的。

　　师：这个说法可比原作者的7个字长多了。当我们联系生活经验，展开想象的翅膀，作文就能具体生动，更吸引人。

　　在这个教学案例中，“这酸菜鱼真辣呀”核心意思是“辣”，但因为缺少具体描写，所以无法让读者感同身受。当学生用“辣得眼泪都出来了”来形容“辣”的程度时，我鼓励他们回忆自己被辣的经历，设计有创意的表达。此举激活了学生已有的生活经验和知识储备，学生的言语思维得到了发散，将“辣”写得具体形象，富有创意，有滋有味。

　　人的经历各不相同，面对同一词语，不同人往往会调取不同的记忆场景，所以每个人印象中关于“辣”的经验储备千差万别。一旦学生将要表达的意思和自己的生活经验成功链接，他们就获得了写作的源头活水。只要教师有效引导学生联系生活储备来迁移表象，学会由此及彼地求异表达，他们的口中、他们的笔下就会流泻出富有生命力的语言，他们的想象力和表达力也一定会蒸蒸日上。

　　三、融通读写，用言语范式启迪具体表达

　　“我们家孩子平时读了不少课外书，为什么作文仍然写不好?”不少家长有这样的困惑，于是开始质疑杜甫的名句“读书破万卷，下笔如有神”。那么，问题出在哪儿呢?首先，学生所读的可能只是漫画、作文选等非经典读物。其次，学生的常态阅读，习惯于关注精彩的情节，通常忽略精妙的表达，再现性阅读占主导，表现性阅读几乎为零。针对这种情况，无论阅读教学还是作文教学，都要精选教学内容，找准读写联结点，迈向积极语用。

　　一次，我布置六年级学生仔细观察一种动物，写出它的特点。批改学生草稿时，发现很多学生只写自己看到的，比如动物的颜色、体型、动作、习性等，很少有人写自己的联想和想象，从而使语言文字缺乏趣味和美感。讲评草稿时，我出示了《灰椋鸟》一文中写联想和想象的语句：“先回来的鸟在林内不停地鸣叫，好像互相倾诉着一天的见闻和收获，又像在呼唤未归的同伴和儿女;后到的鸟与林中的鸟互相应和，边飞边鸣，很快找到自己栖息的处所，与熟悉的伙伴会合。”“它们的羽毛全变成金红色的了，多么像穿上盛装的少女在翩翩起舞哇!树林内外，百鸟争鸣，呼朋引伴，叽叽啾啾，似飞瀑落入深涧，如惊涛拍打岸滩，整个刺槐林和竹林成了一個天然的俱乐部。这上万只灰椋鸟是在举行盛大的联欢会，还是在庆祝自己的节日?要不怎么会这样热闹?”我删掉文中写联想和想象的文字，让学生和原文比较，感受联想和想象的表达效果，品悟写联想和想象的具体要求：流露自身情感，抓住事物特点，聚焦表达重点。交流后，学生再次修改习作。一位同学《菜地里的精灵》一文中有一段写蜜蜂采蜜的文字，修改时添加了联想和想象：“一群群蜜蜂飞进了油菜花地，发出一片‘嗡嗡声，好像在交流着去哪里采蜜，又像是在欢乐地唱歌。有的蜜蜂在空中翩翩起舞，似乎在给那些正在采蜜的蜜蜂加油;有的在花丛中采蜜，好像在开展劳动竞赛。这边一只蜜蜂采蜜时头朝下，尾朝上，好似杂技演员;那边两只蜜蜂面对面看着，就像是在告诉对方自己一天的见闻和收获。看着这欢快的劳动场面，我不禁想起罗隐的一首诗《蜂》：‘无论平地与山尖，无限风光尽被占。采得百花成蜜后，为谁辛苦为谁甜?”小作者既写自己看到的、听到的，又写联想和想象到的，使内容具体形象，生动有趣，还传达出对蜜蜂的喜爱和赞美之情，语言变得有温度，有磁性。

　　根据当次习作教学的重难点，我们可以从课内外读物中挑选优秀的文章或语段，培养学生表现性阅读的意识，在阅读中汲取言语表现的智慧，提升言语发现的能力，慢慢学会享受阅读与写作相互滋养的语文生活。唯有如此，才能切实提高学生言意互转能力，真正抵达“读书破万卷，下笔如有神”和“下笔如有神，读书破万卷”这一读写互促的境界。

　　在指导学生把习作写具体的过程中，应帮助学生纠正两种错误的认识。一是文字越多越具体。其实，判断语言是否具体的标准并非字数，而是看是否细节明确、形象可感。比如这两个句子：“往车窗外看，可爱的山林，美丽的田野，都在匆匆向后退……”“往车窗外看，茂密的山林，碧绿的田野，都在匆匆向后飞……”“可爱”“美丽”“退”显得空泛，换成“茂密”“碧绿”“飞”， 语意更确切，视觉冲击力大大增强。显而易见，虽然两个句子字数一样，但第二句比第一句具体得多!二是仅凭主观定详略。哪些地方应该详写，哪些地方适宜略写，学生往往跟着感觉走，缺乏理性。比如一个学生写了一篇题为“体验浮潜”的习作，他不去浓墨重彩地写浮潜过程中的见闻、感受，反而花大段文字写排队买票的经过，便是犯了主次不分、详略不当的毛病。写具体，不是记流水账，把见闻、感受都写下来，而要有读者意识，写读者最想知道、最感兴趣的内容。

　　具体，是书面言语表现的根基，是一道必须跨越的写作门槛。语文教师可通过组织活动作文、激活学生经验、架构读写桥梁等路径，引领学生不断提升表达自信，逐步学会具体明确、文从字顺地表达见闻、体验和想法。