任才生

　　【摘要】在“普惠教育”目标基本达成的当下，教育公平，就学科教学而言，应该指向能够满足个体个性化发展需求、在教学中能使每个个体的学科素养和能力得到充分发展，实现“从有教无类到因材施教的转变”。本文針对教学中的偏差，提出了学科教学质量的均衡发展及改变学科评价机制，走内涵发展之路的策略。

　　【关键词】学科教学;质量提升;公平

　　1949年，新中国成立后，制定的《共同纲领》第5章有关文化教育政策，就规定新民主主义文化教育的方针和任务，确定了“民族的、科学的、大众的”新民主主义的教育方针。随着我国宪法的修订完善，“每个公民在达到法定年龄后，都有平等地接受教育的权利”成为宪法赋予每个公民的基本权利。1995年颁布并实施的《中华人民共和国教育法》第九条：中华人民共和国公民有受教育的权利和义务;公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等，依法享有平等的受教育机会。随着国家综合国力的不断提升，我国教育事业的发展，已完全足以支撑所有公民享有受教育的权利，2006年修订并实施的《中华人民共和国义务教育法》免除义务教育阶段的学、杂费，明确了我国义务教育的公益性、统一性和义务性，从法律角度保障了公民的受教育权利，使得数千年前孔子“有教无类”的“普惠教育”之梦得以真正实现。

　　在“普惠教育”之后，追求的是教育过程中的公正待遇和更高的教育质量，即对教育品质的追求。进入21世纪后，西方学术界便提出了“给每一个人平等的机会，并不是指名义上的平等──机会平等，而是要肯定每一个人都能受到适当的教育，而且这种教育的进度和方法是适合每个人的特点的”的观点，这也就意味着教育公平是使学生最大限度地获取知识，并突出学生作为个体所具有的个性。在2007年经济合作与发展组织(OECD)为协助其成员国制定教育政策等目的而准备的文件中，将教育公平的定义为：“教育公平有两个含义。第一个含义是公正(fairness)，就是要保证性别、社会经济地位和种族等个人和社会因素不妨碍人达到其能力所允许的教育高度。第二个含义是覆盖(inclusion)，就是要保证所有的人都受到基本的、最低标准的教育——例如，每个人都应该能够读、写和做简单的算术。”这也就意味着教育公平一是要保证所有的人都受到最低标准的教育;二是要做到“因材施教”，使人充分发展。(百度词条“公平”)

　　目前，我国的教育改革已步入“深水区”，在普惠教育已然实施的当下，教育公平问题却越发凸显，成为社会的热点。问题的聚焦点不仅在于个体教育权利的实现上，更在于个体教育的质量诉求。马斯洛的需求层次理论能很好地解释这一现象：个体的需求是随各种因素变化而不断提升的，尊重和自我实现是高级需求。如何实现受教育个体的高级需求，确实是当下教育应该关注的问题。从受教育个体的现实角度来分析，马斯洛“尊重和自我实现的需求”在教育上的具体体现，是要满足个体的个性化发展的需求，也就是如何落实“因材施教”。

　　如何解读“基于公平的学科教学质量的提升”?“公平”是前提，“质量提升”是目的。能够满足个体个性化发展需求、在教学中能使每个个体的学科素养和能力得到充分发展，只有这样的学科教学质量的提升才真正能体现“公平”。因此，满足个体的个性化发展需求的“因材施教”是“基于公平的学科教学质量的提升”的必然选择。

　　因此，在教育权利平等的前提下，要求教师在资源配置和教学过程中，平等地对待每一个学生，让他们享受平等的教育同时，又以承认个体差异、发展的不平衡为前提，给每一个学生提供另外不同的教育，使其个性得到充分的发展，从而最终保证他们教育过程中的公正待遇和教育质量。因此，基于公平的学科教育质量的提升，是以公平为前提，以学生个性化发展为终极目标。教师在学科教学公平中扮演极其重要的角色，用这一标尺来衡量当下的学科教育，表面繁荣的背后，隐藏了诸多问题和忧虑。

　　一、教师：价值取向的天平是否失衡

　　在社会主义社会建立以后，剥削阶级被消灭了，我国实现了法律意义上的平等。但改革开放，尤其是新世纪以后，在市场经济条件下，收入差异、工作性质的差异逐渐演变为身份差异，社会分层是一个不争的事实，资源分配的倾斜也是不争的事实。处在社会中的教师的价值取向是否失衡，直接关系到教育公平的具体落实。

　　在市场经济背景下，无论是从收入还是从工作性质角度来看，教师依然处在社会分层的低端。付出的劳动与收入、地位的反差，导致相当部分教师的心理失衡，而教师在学科教学公平中扮演极其重要的角色。

　　在这样的态势下简单地强调公平理念的灌输其实是苍白无力的，学校在引导、调控教师的价值取向方面，虽然责无旁贷，但也任重道远。校园小环境公平天平失衡，教育公平完全依赖于教师个人的素养，是最大的忧虑。

　　二、课堂：追求高效与公平的天平能否平衡

　　高效课堂是以最小的教学和学习投入获得最大学习效益的课堂。衡量课堂高效，一看学生知识掌握、能力增长和情感、态度、价值观的变化程度;二看教学效果是通过怎样的投入获得的，是否实现了少教多学;三看师生是否经历了一段双向激发的愉悦交往过程。它的基本特征：一是效率的最大化，也就是在单位时间内学生的受益量，主要表现在课堂容量，课内外学业负担等。二是效益的最优化，也就是学生受教育教学影响的积极程度，主要表现在兴趣培养、习惯养成、学习能力、思维能力与品质等诸多方面。(百度词条“课堂高效”)

　　课堂教学中，由于教师掌握着教育资源的分配，教师对待学生的不同效益期望，决定了课堂上学生在教育资源的获得中是否机会均等。在课堂提问方面，教师在提问的方式、等待学生的回复、对回复的评价等均有不同。在课堂讨论方面，教师更加相信优等生的能力，给予更高的要求;而对后进生没有太高的要求。在知识分配方面，教师往往给优等生布置更有难度的作业;而对中等生和后进生不做过高的要求。在信息反馈方面，教师对优等生的反馈明显比对后进生的更及时，肯定和鼓励也更多。在课堂管理方面，教师对后进生的管理明显比对优等生的更加严格。在情感分配方面，教师与优等生的情感交流比和后进生的更加频繁和融洽。 这些不均等现象产生的主要根源在于教师对课堂效益追求而导致的必然取舍。

　　对效率与效益的追求，必然要有所取舍，这是经济学的不二法则。我们在高效课堂的实施中，把目标定位设定为大部分中等学力的学生，提倡“踮起脚够得着”的设定标准;教学过程中教师关注的是能产生效益的那部分群体，舍弃的是对薄弱学生的关注，课堂教学如一味追求高效而忽略對弱势群体的关注，必将导致公平天平的倾斜。

　　李克强总理曾说过：“中国的教育技术层面已经走得太快了，‘灵魂跟不上了。”这话发人深省，对教育效果的评价有时间的滞后性，教育就应像养花一样，一边养一边看，一边静待花开。

　　三、评价：分数能否成为公平的标尺

　　分数作为教育评价的硬指标滥觞于20世纪30年代。1935年，美国的兰斯洛特和巴尔发布的实验报告《教学效果的评价》，论证了学生成绩是评价教师教学效果好坏的重要指标，从此，这一评价办法渐以通行。分数是硬性指标，可以一定程度上避免人为主观因素造成的评价结果误差。但将分数作为评价的唯一指标，表面公平的背后隐藏的是极度的不公。分数只是一个最终结果，其效度、信度，直接影响依据分数做出评价的公正、客观性。

　　目前，我国学科教学评价依然是“唯分数论”，从高考到小学升学，无一例外。在制度、体制、道德等因素还不足以形成他律、自律的时代，这一做法还会有相当长时间的延续。但是，暂时的不可替换并不代表合理。

　　首先，“唯分数论”造成对教师的不公。美国心理学家亚当斯提出了公平理论，也叫“付出——酬偿”理论，他认为，职工的工作动机，不仅受自己所得绝对报酬的影响，而且受相对报酬影响，即与他人或自己过去相比较的收入影响。教师的工作对象是具有主观能动性的人，这就要求教师不仅要付出脑力、体力，还要付出心血。他的劳动付出量很难用精确的数据来标示;再者，工作对象的差异、学科的差异，即便同样的分数，也没法真实反映同样的劳动内涵。运用分数作为唯一标尺，难免产生误差，造成对教师的不公。

　　其次，“唯分数论”造成对学生的不公。美国心理学家加德纳认为，智力是在某种文化环境的价值标准之下，个体用以解决问题与生产创造所需的能力。主要包括以下7种能力：①语言能力，包括说话、阅读、书写的能力;②音乐智力，包括对声音的辨识与韵律表达的能力;③逻辑数理智力，包括数字运算与思维思考的能力;④空间智力，包括认识环境、辨别方向的能力;⑤身体运动智力，包括支配肢体以完成精密作业的能力;⑥内省智力，包括认识自己并选择自己生活方向的能力;⑦人际智力，包括与人交往且和睦相处的能力。(《学与教的心理学》 皮连生主编，华东师范大学出版社出版)学生智能的多元化、差异性，不是分数可以完全检测和衡量的，以分数为唯一标尺，造成了人才培养的偏颇和浪费，很难体现公平、公正。

　　基于公平的学科教育质量的提升，是以公平为前提，以满足学生个性的发展、实现“因材施教”为目标的。在现在的教育生态环境下，还有许多路要走。

　　学科教育质量提升过程中，教育公平如何体现?

　　(一)要解决学科教学质量的均衡发展问题

　　教育公平的实质内涵，是教育资源的公平配置问题。不作干预的资源配置，遵循“洼地效应”原理。“洼地效应”原本是个经济学术语，就是利用比较优势，创造理想的经济和社会人文环境，使之对各类生产要素具有更强的吸引力，从而形成独特竞争优势，吸引外来资源向本地区汇聚、流动，弥补本地资源结构上的缺陷，促进本地区经济和社会的快速发展。简单地说，指一个区域与其他区域相比，环境质量更高，对各类生产要素具有更强的吸引力，从而形成独特竞争优势。教育资源配置上，也有一个“富集效应”，人力、物力、财力，往往向城区、优质学校倾斜;优秀学生往往会获得教师更多的关注。老子曾言：“人之道，损不足以补有余。”要做到学科教育质量提升中的教育公平，首先要解决学科教学质量的均衡发展问题，学科教学质量的不均衡发展，关键在师资资源配置，这就必须对教育资源配置实施有效干预。

　　从行政管辖权角度来看，现在教育行政管理以县(区)为单位实行直管，县(区)级教育管理部门能够对区域内教育的人、财等资源实施直接支配。省、大市对县(区)教育没有直接管辖权。这就造成区域内、外交流互通的壁垒。同时，区域内由于城乡、优劣、重点非重点等因素，也会造成互联互通的障碍。因此，要做到学科教育质量的均衡发展，最理想的态势就是要达成区域内、外的资源互通共享，但在目前，还是有相当大的困难，不妨先在区域内做好资源的合理调配。

　　1.在区域内要合理设置学校梯度，将师资、生源合理配置，使不同学校有各自的发展目标，减少同质化不合理竞争。

　　2.建立在区域内的师资合理调配机制，以追求区域内学科教学质量均衡发展为目标，扎实推进区域联盟互帮互进机制，让优秀师资向薄弱、偏远地方倾斜。

　　3.学校内部同样也有师资合理调配问题。同时，可考虑打破班级壁垒，实施同年级同类型选科学生的动态分层教学，通过课程难度、师资的调配等措施，让不同层次学生得到最大化发展。

　　(二)需要改变学科评价机制，走内涵发展之路

　　评价具有诊断、导向、激励等功能，是促进学科教学发展的重要手段。当前学科评价主要采用终结性评价，指的是在教学活动结束后为判断其效果而进行的评价，只看结果不看过程，会带来极大的弊端，不利于学科内涵的发展，不利于教育公平的落实。因此，在学科评价上，要注意终结性评价与形成性评价的结合，要注意量的评价与质的评价的结合，研制公平、公正、适合学校客观实际的评价策略，真正促进学科质量在公平理念下的提升。

　　1.构建公平、公正的竞争机制，促进学科的和谐发展。学科教学的发展不必回避竞争，竞争是促进学科发展的有效手段，关键是要构建合理的竞争机制，从而引导学科教学的良性发展。譬如，高中由于选科，往往导致班级学情的差异，如果还只是依据终结分数，势必造成不公，评价中就宜依据初始分值折算系数进行动态评价。另外，学科之间，也会由于评价的隔离而各自为战，就应对学校学科的整体发展作评价的总体设计，力求学科的和谐发展。

　　2.重视学科教学的过程评价，促进学科的内涵发展。重视学科教学的过程评价，其实质就是对教师达成教学结果的方式、手段的一种“倒逼”机制，从真正意义上促进教师对学科教学方式、方法的重视。学科教学的主阵地在课堂，因此重视学科教学过程评价，重点应关注课堂教学过程：①是否能平等对话，角色互换和了解学生的真实需求;②是否对学生的智能水平有全面认识;③课堂评价是否多元、客观、公正，是否能关注弱势群体;④是否正确反思以往教学方式的误区;⑤是否能建立和谐开放的课堂。学校对教学过程的关注，应建立常态管理机制。

　　3.关注学科学习方式的革新，与时俱进地推进学科的长效发展。随着现代教育技术、网络科技等的不断发展，学科教育、教学也面临新的抉择，只有选择拥抱现代新技术，与时俱进，不断革新，才会实施长效发展。现代教育技术对未来的教学组织形式、学校职能、教师职能等诸多方面，会触发非常显著的变化。例如，慕课，就是互联网技术的发展的产物。它发端于过去的那种发布资源、学习管理系统以及将学习管理系统与更多的开放网络资源综合起来的旧的课程开发模式，是在线教育的一个突破，只要学习者登录慕课网站，就能免费学习来自提供商制作的课程。英国的安什比在《科技发展时代的大学教育》一书中指出，明天的好教师，将是电视、录像、报告和教学的补充因素。教师的职能，主要是为学生进行学习设计，即对学生研究、考查，以确定学生的学习偏爱和基础，为其规划学习内容、设计学习过程、提供学习咨询等。现代教育技术的发展，为学生个性化发展、真正实现“因材施教”提供契机。

　　【参考文献】

　　[1]皮连生主编.学与教的心理学[M].华东师范大学出版社出版.

　　[2]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].教育科学出版社出版.