摘 要：作为“班级授课制”的有益补充，“小组合作”学习能够激发教学活力。但实践中，“小组合作”学习却产生了“合而不作”“合而伪作”“合而虚作”的现象，导致了“小组合作”学习的低效甚至无效。“走向高效”是“小组合作”学习的深情呼唤，实践中通过科学分组、动态管理，设置任务、激发需要，预留时空，突出自主，可以重建“小组合作”学习范式。

　　关键词：高效教学;小组合作;数学教学

　　伴随课程改革进入“深水区”，“小组合作”的学习形式已经逐渐成为共识。但反观当下的课堂教学，笔者发现，“小组合作”的学习方式在实践中出现了诸多问题，具体表现为“合而不作”“合而伪作”“合而虚作”等。“被合作”“不合作”“合作流于形式”的现象层出不穷，甚至在有些课堂，“小组合作”的学习形式已经遭遇“流产”。这样尴尬的“小组合作”学习，究其根本在于教师教学的“急功近利”和“效率至上”，在于“小组合作”学习理念与实践的“脱钩”。由此造成了“课程设计”与“教学执行”的“两张皮”。

　　一、现象扫描：“小组合作”学习的低效表现

　　“小组合作”学习是课堂教学中多元互动的学习范式，是班级集体授课的有益补充。“小组合作”学习曾经在新课程改革中备受青睐，因为它将传统的教师“一言堂”变为师生主体的“群言堂”，将师生之间的“单向度交往”变为师生、生生主体间的“多向度交往”。那么，“小组合作”学习缘何走向低效甚至无效，并出现“流产”的尴尬现象的呢?其低效现象和低效成因究竟是什么呢?

　　1. 合而不作

　　“小组合作”学习应该是学习的有效组织形式，孔子说，“三人行必有我师焉”。在合作中可以达成共识、形成共享、产生共赢。然而，在有些课堂上，“小组合作”只是一种包装，公开课合作，但只是形式，非公开课就一言堂。偶尔的、非常态的、形式化的“小组合作”，儿童不可能形成“小组合作”的方法、习惯和品质。例如一位教师教学《分数的基本性质》(苏教版小学数学五年级下册)，由于教师认为儿童已经学习了“商不变的规律”，该教师一上课就认为可以让学生自行展开合作探究，对学生的“小组合作”探究放任自流，没有先行组织，没有点拨引导，小组里没有分工，孩子们自说自话、叽叽喳喳，有的干脆翻开课本“照本宣科”。

　　2. 合而伪作

　　在不少公开课堂上，许多学生沦为了教师的“托儿”，教师将课堂活动的内容、展示的内容“密授”学生，让学生在课堂上分组展示，看似“小组合作”的背后是教师的“精心预设”。例如教学《周期现象》(苏教版小学数学四年级上册)，一位教师“精心”分工，让学生用自己的方式表示“周期现象”，某某组“操作实物”，某某组“符号表达”，某某组“语言展示”，某某组“数学化概括”等。其教学过程俨然遵循着皮亚杰的儿童“认知发展理论”，看似“主动合作”的背后胀满了“水分”。在课堂的汇报环节，有学生甚至低声地说，都排练好几遍了，没意思。

　　3. 合而虚作

　　“小组合作”学习应当是在儿童产生合作需要，学习有必要合作时合作。但教学中，笔者发现，一些“合作学习”贯穿课堂的始终，原本不需要合作的环节，学生展开虚的合作。此外，有些孩子在合作中各自为政，相互推诿，根本没有合作的积极性，合作是一种“赶鸭子上架”;有些合作是组内强势群体的“独白”，这是一种“被合作”。例如教学《长方形的面积》(苏教版小学数学三年级下册)，一位教师采用了“小组合作”的组织形式——改“秧田型”为“马蹄型”，从课的开始到课的主体部分结束，一些学生始终在“摆面积单位——小正方形”，对于他人的汇报置若罔闻。至于“为什么要摆”“怎样摆”“如何摆得更简洁”等，这些孩子缺乏理性认知，“小组合作”沦为“被合作”。

　　二、理性重建：让“小组合作”学习走向高效

　　作为一种学习范式，“小组合作”学习是广义的、宽泛的概念。如果深入研究“小组合作”学习范式，在笔者看来至少有多个层面的内涵，如“小组合作”中的分工学习、“小组合作”中的讨论学习，“小组合作”中的交流学习、展示学习等。在这个过程中，教师要科学建组，要让学生明确学习目标，要实施动态管理，要给学生预留独立思考的时空等。

　　1. 科学分组，动态管理

　　在“小组合作”学习中，笔者遵循“组内异质、组间同质、优势互补”的原则，考虑不同儿童的知识水平、个性特征、兴趣爱好等，科学合理地组建小组，让小组成员兼顾各类学生，让组内成员“以好带差”，以局部推动整体，同时落实责任制，组内有小组长负责组织协调，有操作员、记录员、汇报员、展示员等，对小组实施动态管理、轮流管理等，让孩子的角色始终处于不断地变更之中，锤炼他们的合作技能，培养他们良好的合作习惯，形成良好的合作品质。例如教学《圆的周长》(苏教版小学数学五年级下册)，在实验探究环节，笔者采用“小组合作”学习形式，组内孩子们分工明确，配合默契。在一个小组中，他们各司其职，其中1号同学是小组长，负责分工、组织、协调;2号同学负责做记号，滚圆;3号同学负责测量长度;4号同学负责记录、整理数据;5号同学负责计算圆周长和直径的商;6号同学负责汇报、展示等。整个探究过程有条不紊，学习活动秩序井然，他们相互倾听、记录，展开数学的深度思考。

　　2. 设置任务，激发需要

　　“小组合作”学习的展开是基于儿童产生数学合作学习需求而进行的。教学中，教师要设置学习任务，让学生带着问题，带着探究的欲望展开“小组合作”，避免了合作过程中的“贴标签”，让学生开展真实合作。教学《三角形的面积》(苏教版小学四年级下册)，有教师首先给学生提供了“完全相同的三角形”，让学生展开小组合作，将两个三角形拼成平行四边形，学生没有合作任务，只是机械地操作;没有合作的欲望，只是在教师的要求下展开的“被合作”，这样的“合作”没有任何意义。笔者在教学时，给小组中的每个成员提供不同的“异质三角形”，这些三角形有的形状不同，有的形状相同但大小不一，有的面积相等，有的“等底等高”，有的完全相同等。激发孩子们的“找朋友”合作学习的欲望，孩子们的积极性很高，他们主动拼接、尝试，在合作操作的过程中形成了“数学认知”。孩子们初步认识到，原来“面积相等”“等底等高”“形状一样”等的三角形都不一定能拼成“平行四边形”，只有“完全相同”，才能保证能拼成“平行四边形”。是不是这样呢?这时，笔者让组间展开互动合作，寻找“完全相同”的三角形，探究是否一定能拼成平行四边形。通过组间的互动合作，孩子们的猜想得到了验证。任务驱动，催生了学生真实的“小组合作”，培养了学生的合作技能。

　　3. 预留时空，突出自主

　　在小组合作学习过程中，教师要给儿童预留独立思考的时空，培养儿童的“数学思考力”。只有建基于儿童自己的思想、自己的观点，“小组合作”学习才能更有效。笔者在教学中，经常给孩子们设置探究的“缓冲地带”，让孩子们在深度的独立思考的基础上展开小组合作，如此，“小组合作”更具有指向性，避免了合作中的“观摩”“无所事事”“东拉西扯”“假热闹”等现象，提升了儿童合作的效能。教学《异分母分数相加减》(苏教版小学数学五年级下册)，笔者先行组织复习整数加减法、小数加减法，引导总结出“如果计数单位相同，就能直接相加减”的计算法则。接着笔者让学生展开思考：同分母分数相加减的本质是什么?于是有学生认为是分母相同;有学生认为是分数单位相同;有学生认为是平均分的分数相同;还有学生将问题和“整数加减法”“小数加减法”连接，产生猜想，可能都是由于计数单位相同。在孩子们展开深度数学思考的基础上，笔者让学生畅谈计算思路，有学生认为可以化成小数;有学生认为可以通过画图进行尝试;有学生认为可以通分……在此基础上，笔者出示了6道题目让学生展开“小组合作”探究。其中，第一类是三种方法都可行;第二类是可以通分，可以画图，但不可以化成小数，因为除不尽;第三类是可以通分，但是画图很麻烦。学生通过组内分工，对三类题目有了本质的认知，一致得出“将异分母分数化成和它相等的同分母分数，通分最合适”的数学结论。在这里，由于给学生预留了深度数学思考的时空，突出了学生的自主性，小组合作提升了效能。

　　教学是一种“未知的探险”，“小组合作”学习也应处于动态的管理之中。对于“小组合作”学习中生成处的新问题，教师要适时介入、灵活处理、果断决策、智慧解决。掌控好学生合作的全局，让学生在合作中学会倾听、平等对话、互动交往，避免产生强势群体的“话语霸权”和弱势群体的“不作为”现象。根据数学课程的需要和儿童数学学习的需要，立足学情，不滥用“小组合作”，由此为“小组合作”学习增效。