摘要：专业知识素养培养是教师专业成长的重要内容。成人高校教师学科知识、一般教学知识、情境知识、课程知识、学习者及其特点知识、学科教学知识、教育目标、目的、价值与历史背景知识七个方面素养的现状调查与研究，能够促进成人高校教师专业化发展的进程，推动成人教育的发展，具有一定的实践价值与社会意义。成人高校教师专业知识培养受到社会教育力与高校可持续发展策略的影响，体现了专业成长类型的差异。

　　关键词：学科知识;教学知识;情境知识;课程知识

　　中图分类号：G715文献标志码：A文章编号：10017836(2017)01002303

　　教师专业化是现在经常被提及的研究课题。根据具有代表性的一种说法，教师专业化是指“教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身的从教素质，成为一个良好的教育工作者的专业成长过程”[1]。教育部教育司在2001年出版的《教师专业化的理论与实践》一书中第三章提到：一个优秀或成功的教师应具备的专业要求概括起来包括三个方面，即专业知识、专业技能和专业情意。“专业知识”培养在本研究中就是特指教师专业化成长中的专业知识的培养。“成人高校教师”在本研究中特指成人高校教育师资队伍中的专职人员，主要包括“学历教育专职教师”(从事成人学历教育工作的教师)与“继续教育专职教师”(从事教研培训工作的教师)。

　　成人高校教师的专业知识素养现状调查与研究，能够促进成人高校教师专业化发展的进程，推动成人教育的发展，具有一定的实践价值与社会意义。

　　一.研究的背景分析

　　(一)国内研究综述

　　提到教师专业知识培养，就一定要从教师专业化谈起。“对于教师专业发展，国内有两种理解或在两个层面上加以使用，即教师专业的发展和教师的专业发展。前者指教师职业和教师教育形态的历史演变，后者则强调教师由非专业人员转变为专业人员的过程。两种不同的理解体现了两种不同的思路与研究视角：前者侧重外在的、涉及制度和体系的、旨在推进教师成长和职业成熟的教育和培训发展研究;后者侧重理论的、立足教师内在专业结构及职业专门化规范和意识的养成与完善的研究。从已有的研究视角和研究成果看，大部分集中在后者，也就是说，我国学术界把教师专业发展这一概念更多地理解为是教师专业素质及专业化程度提高。”[2]对于第一种理解，主要是从教师教育制度的角度加以研究，但还没有过多的研究成果。

　　在教师专业化的研究中，研究者比较多地从知、情、意等方面来分析。認为教师专业涵盖三个基本范畴：教师专业知识的发展、专业技能的娴熟和专业情意的健全。对于专业知识的掌握一般又倾向于三个方面：普通文化知识，教育学科知识和任教专业学科知识。

　　(二)国外研究综述

　　美国的L.舒尔曼在1986年提出了教师专业知识分析框架，把教师的专业知识分为了七部分：(1)学科知识;(2)一般教学知识;(3)课程知识;(4)学科教学知识;(5)学习者及其特点的知识;(6)教育情境知识;(7)关于教育的目标、目的和价值以及它们的哲学和历史背景的知识。这是西方研究领域比较得到公认的一个框架，也是本研究的理论框架支撑。下面的调查与分析都是在这一分析框架基础上产生的。

　　二、研究的意义与价值

　　(一)待解决的问题

　　成人高校教师的工作实践着终身教育理念，集中在两个方面：一是成人的学历教育，二是成人的继续教育。成人高校不同于普通高校，“互联网+”的背景，职后教育的性质，都决定了成人高校教师的专业知识培养具有特殊性。但目前却没有具体的对成人高校教师专业知识培养过程中出现问题的研究，也缺乏具有针对性的成人高校教师专业知识培养的策略研究，这在一定程度上限制了成人高校教师专业发展的脚步。

　　(二)研究意义

　　综观近年来学术界对于“成人高校教师专业知识培养的问题与对策研究”这一问题，已有的文献大部分遵循两个主要的研究范式：

　　研究范式I：在人力资源开发的逻辑框架内，探究成人高校教师的专业知识结构模型与发展路径的完善。基于这一研究范式的文献，大都综合使用访谈调查和问卷调查，注重研究设计和结果的严谨性，具有重要的学术价值，但这一范式之下的研究结果大都比较抽象、概括，尚需进行细致、生动的研究。

　　研究范式Ⅱ：在教师专业化的逻辑框架内，讨论成人高校教师作为专门职业的地位与支持措施的完备。基于这一研究范式的文献，为我们观察成人高校教师的外在支持条件提供了一个有解释力的分析框架，但是不足之处在于，大部分文献忽视了对成人高校教师职业属性这一前提问题的追问，同时也缺少对现实中各种支持措施的效果评估，影响了研究结果在成人高校教师专业化上的参考价值。

　　本研究将使用这两个研究范式，取长补短，力求提供行之有效的、针对问题的对策。

　　本研究的理论价值体现在，基于信息时代背景，分析成人高校教师的工作特性;基于成人高校教师的工作特性，探索成人高校教师专业知识培养过程中存在的问题。

　　实践价值表现在，提出改善和加强成人高校教师专业知识培养的对策建议，推动成人高校教师专业化进程，促进成人高校教师队伍的稳定、可持续发展，为促进成人高校教育的内涵发展与和谐社会、学习型社会创建做出应有的贡献。

　　三、成人高校教师专业知识培养的现状调查

　　在成人高等教育课程改革与转型的时期，深入调查成人高校教师的专业知识素养现状，需要与成人课堂教学实践相联系。黑龙江省教育学院拥有成人学历教育与教师职后培训两种功能。成人教育分院中文本科的专业选修课程先秦两汉文学部分，有一个专题是开放式解读《史记》;理科教育研培部在全省信息技术教师的继续教育培训中，开设了关于《教育理论与教学设计》的专题讲座。就以这两种课堂教学中教师的教学为研究对象，综合比较研究后，能够对当前成人高校教师专业知识素养现状得出以下的结论：

　　(一)成人高校教师的学科知识素养较强

　　学科知识是教师从事教学活动的基础。成人高校的教师在教学过程中充分展示了其学科知识素养的深厚。开放式解读《史记》，需要教师对字词理解、章节概括、人物形象与写作手法等方面对学生有高度上的引领与指导。授课教师很好地做到了这一点。授课教师解读的是《项羽本纪》部分。基础的文字理解后，教师抓住项羽一生中最重要的三件事：巨鹿之战、鸿门宴、垓下之围，由事件入手，整合章节，分析人物特点，自然地展现了司马迁高超的写作技巧。这一教学过程中，教师对中文本科知识的娴熟运用体现了学科知识素养的良好底蕴。

　　(二)成人高校教师能够将一般教学知识与学科教学知识较好地结合在一起

　　一般教学知识涉及到的不再是教学内容，而是课堂的管理与组织策略。学科教学知识则是与教学内容相关的，包括解释某一特定课题的适当例子、类比核对学生易犯的错误、理解的难点以及克服的方法等知识。学科教学知识简称PCK，舒尔曼认为这是高效教师与低效教师最显著的区别。一般教学知识与学科教学知识的结合体现在课堂上就是：教师把握教学重点与难点、使用教学方法、掌控课堂教学节奏。教学方法的使用与课堂教学节奏的掌控能够体现教师的专业化程度。《教育理论与课程设计》的课堂教学中，授课教师针对教学设计的各个环节中学生容易犯的错误进行讲解，就重要内容详细解读，列举具有代表性的教学设计案例，课堂的组织与管理就在对教学节奏的把握中体现出来，教师高超的教学艺术也一览无余。

　　(三)成人高校教师的课程知识素养呈现出不均等的分布状态

　　课程知识在课堂上体现在教师对教学内容外延的把握上。课程有许多不同的分类标准，在这里课程知识主要指显性课程与隐性课程分类中的隐性课程，基础性课程、拓展型课程、研究型课程分类中的拓展性课程。隐性课程与拓展型课程都是对教师自身专业程度的考验。在这方面，教师表现出来的素养不尽相同，呈不对等的分布状态。开放式解读《史记》，先后有两位教师进行授课，一位教师在讲授《项羽本纪》的时候，在学科知识的基础上，进行了课程延展。《项羽本纪》中所涉及到的秦末时代背景、楚国文化知识、社会历史传统很多，教师能够从微小的字里行间提炼出文化精粹，体现课程知识。如文中所涉及到的“楚歌”、项羽所作的“气拔山兮气盖世”，这里面都体现了楚文化的情怀，为何是“楚”，教师由此进行了拓展。由屈原的浪漫情怀到后世文学的浪漫主义，由楚国八百年到我们当今生活中的传统，由此展现了楚文化悠久的历史与影响。另一位教师讲授的是解读《李广列传》，在基本學科知识解读之后，却没能够对课程外延进行延展。《李广列传》中的传统文化、司马迁的时代精神、汉代的象征人物汉武帝等内容，都是可以延展的部分，可以在拓展的基础上引导学生自行研究，从而将其发展成为研究型课程，但教师明显在课程知识素养方面有所欠缺，没能够将课程知识的外延扩大。在这一领域，教师呈现出了不均等的分布状况，并且表现得比较突出。

　　(四)成人高校教师的情境知识素养出现“适度”问题

　　情境知识与课程知识、学科知识是密切相连的。情境知识与教学目标的达成应该始终在一个层面上。教学情境的运用应该是在预设基础上的生成，因而教学情境的产生是严谨的、适度的。预设是在课程知识基础上产生的，课程知识素养不相同，表现在情境知识领域自然也就有很大的区别。情境知识体现过程中最容易出现的问题就是适度问题。如上例所提到的《项羽本纪》中所涉及到的楚文化解读，创设了古文化传统情境，但课堂毕竟是文学课程的课堂，不是传统文化的课堂，教师不能将文学课上成文化课。上例中所提到的教师在课程知识方面体现了很好的素养，但在情境知识素养方面却略有欠缺，没能把握好这个“度”。能够将课堂教学内容进行延展，但又不影响到正常的教学过程，在关键的地方点拨之后，学生已经能够在课堂情境中自主生成新知识，成为他们课后学习与研究的内容，这才是课程知识与情境知识较好的结合。

　　(五)成人高校教师关于学习者及其特点的知识素养有待提高

　　学情是每位教师授课前都需要掌握的。成人高校教师因为面对的学生都是成人，成人学生的起点与特点不尽相同，这就要求教师在这一知识领域的素养有待提高。

　　成人高等学历教育在经历了高速发展的历史时期后，进入了发展多样化时期。学生的来源与自身素养也是多样化趋势。以往，黑龙江省教育学院作为师范类成人高等院校，学员大多是教师，学情比较简单，教师对学习者及其特点的学情掌握得比较好，但学生来源多样化之后，教师所面对的学生就不再仅仅是在职教师。因为学习者的不同程度，教师在以往课堂上不需要详细描述的知识，就要有相应调整，因此教师需要摒弃以往的习惯性教学思维。

　　教师的职后培训不同于学历教育，针对性更强一些，也要求教师关于学习者特点的知识素养必须提高。职后培训中，学员都是同一学科同一学段的教师，但他们也同样是复杂多样化的。以理科教育研培部信息技术学科的教师培训为例，有的学员是师范类毕业，具有多年教学经验，有的学员是刚刚走出校门，还有的学员则是其他学科转到信息技术学科，这种多样化的程度与来源，要求授课教师在培训过程中必须提高自身对学习者及其特点知识的素养，这样才能让每个学员都能学有所得。《教育理论与教学设计》教学过程中，授课教师充分注意到了学情的复杂，将教学内容进行分类，基础性与拔高性知识相互结合，很好地完成了教学目标。但这只是个例，就整体而言，成人高校教师关于学习者及其特点的知识素养有待提高。

　　(六)成人高校教师关于教育目标、目的、价值与历史背景知识素养的培养任重而道远

　　教育目标、目的、价值与历史文化背景的知识素养是在终身教育的背景下培养的。成人高等教育是终身教育的重要组成部分，在这个大框架下探究成人高等教育的教育目标、目的、价值与历史背景，必将是一个长期的发展的研究型课题。

　　四、成人高校教师专业知识素养培养的发展趋势

　　(一)成人高校教师专业知识培养受到社会教育力的影响

　　“社会教育力”是一个新概念。叶澜教授曾提出：社会教育力作为一个词组，由三个独立的词构成：社会、教育、力，组合成为社会的教育力量之意。教育力不同于教育，它包括一切教育活动(正规的和非正规的，可称之为教育的活动)所产生的、对人身心发展起作用的力量，也包括人类其他社会活动中客观存在的、对人身心发展有影响的力量，前者可称为“教育作用力”，后者可称为“教育影响力”，它们都是教育力的构成[3]。成人高校教师的专业知识培养受到了社会的影响，受到了教育的影响，而成人高校教师专业成长也将会对社会教育力产生影响。

　　(二)成人高校教师专业知识培养受到高校可持续发展策略的影响

　　可持续发展是全世界的、全方位的社会变革。在高等教育的改革与发展中，必须努力去发挥高等教育为经济和社会的可持续发展提供动力的功能，积极探索高等教育实现自身可持续发展的规律。换言之，可持续发展应该成为21世纪中国高等教育改革与发展的出發点和归宿[4]。成人高校也体现着这一理念，成人高校教师的专业知识培养也受到了高校可持续发展的影响。

　　1.人才观影响

　　高等学校的基本任务是为经济社会发展培养人才。现在一般教科书和研究资料所说的人才是指已经显露出能力的各行各业具有真才实学的优秀人物。成人高校教师专业知识培养必然受到教育基本任务的影响。

　　2.质量观影响

　　教育质量是21世纪高等教育改革的根本问题，也是成人高校转型中的根本问题。质量是很难确切定义的。在成人高等教育范畴，教育质量至少有以下三个方面可以讨论：发展的质量观、多样化的质量观和特色化的质量观。成人高校教师的专业知识素养培养与教育质量紧密相连，受其影响颇深。

　　(三)成人高校教师专业知识培养体现了专业成长类型的差异

　　新课程改革重新书写了教师的专业形象，教师的身份从“技术熟练者”变为“反思性实践者”，成人高校的教师更是体现了这一转变。教师的身份不再仅仅是课程计划的执行者，也需跟随新课程的导向，不断学习，逐渐成长为课程改革的合作者、课程建设的参与者、课程实施的反思者与课程问题的研究者[5]。教师的知识体系是教师自己建构起来的，建立在与学生共同参与完成的实践性知识基础之上，教师的专业性形象转变为“反思性实践者”。这是教师专业成长的必然归宿。

　　教师的专业化发展是一个不断发展的漫长过程，成人高校教师的专业知识素养培养也会是一个复杂的长期课题。在终身教育背景下，这个课题的研究是成人高等教育的必然要求，会呈现出与实践密切结合的态势，具有重要的理论意义与实践价值。

　　参考文献：

　　[1]罗立祝.建立中国教师专业化的思考[J].三明高等专科学校学报，2003(1)：73—75.

　　[2]宋广文，魏淑华.论教师专业发展[J].教育科研，2015(7)：71—72.

　　[3]叶澜.社会教育力：概念、现状与未来指向[J].课程·教材·教法，2016(10)：3—10.

　　[4]张有声.高等教育可持续发展理论研究[M].北京：教育科学出版社，2009：35.

　　[5]张文军.后现代课程意识与课程建设[M].杭州：浙江大学出版社，2016：134—144.