陈心怡

　　(浙江省杭州师范大学 浙江 杭州 311121)

　　邮编：311100

　　关键词： 学术漂移;教师学习取向

　　引言：“学术漂移”一词在学术文献中出现时间不算早。1923年，在一篇关于社会化工人培养与教育的关系文章中，作者哈特(Hart)指出:“社会大众在看待孩子受教育问题时，总是受‘学术漂移’思想影响。”这是学术漂移作为一个整体术语首次出现在文本中，表达技术教育中出现的学术化倾向。[1]本文试图通过“学术漂移”的理论切入角度来解读教师学习的取向，从而追寻更好的学习途径来指导教师学习，在促进教学的同时提升教师自身的价值。

　　一、“学术漂移”视角下的教师学习困境及对其的双重影响解读

　　(一)“学术漂移”视角下的教师学习困境

　　目前，教师学习也是比较学校是教师学习和工作的主要场所，因此学校的变革对于教师学习来说有着极为深远的影响。20世纪80年代开始，我国师范大学的综合化改革不断深入。我们可以从杭州师范大学的变革中感受一二。1999年浙江省政府正式批准将杭州师范学院、杭州教育学院、杭州师范学校合并筹建杭州师范大学。1999年，经省政府批准，学校创办了钱江学院，成为推进学校转型的重要力量之一。在此期间，学校的非师范专业迅速增加，从1998年的8个增加到2000年的20余个，非师范专业招生量也迅速超过了师范专业招生量。2000年9月，杭州市政府将杭州教育学院，杭州师范学校并入我校。2000后，杭州工艺美术学校，杭州市法律学校和杭州医学高等专科学校相继并入杭州师范学院。2007年3月，全国高校设置评议委员会全票通过，教育部批准。杭州师范学院正式更名为杭州师范大学。2007年，学校进一步提出了“建设省内一流综合性大学”的新目标。从“学院”到“大学”，虽只有一字之差，“师范”一词仍然保留着，但是这名称中一个字的变化反映出师范院校的办学定位发生了根本性的变化:大学学术价值成为师范大学的追求。[2]

　　事实上，提出者在最初运用这里“学术漂移”概念时，是有批评意味。但是，学术漂移作为特定时期的一种高等教育现象，还是利弊互现的。我国师范院校发展出现的学术漂移，提升了这些院校的学术水平，促进了我国高等教育事业的发展。这无疑是有利的。而这种教师学习的学术倾向，对于师范生来说也是利弊共存。师范生的学习从单一传统的职业实践逐渐转向学术研究倾向的综合性学习。换句话说，师范生在校期间接受到更为专业的多学科理论教育，但是在一定程度上缺少了专业实践的指导。据杭州多所小学校长表示，小学教育专业毕业的教师在前三年远胜于中文教育毕业的教师，但是三年之后中文教育专业的教师却逐渐成为教学的领头羊。早期的师范教育主要是对师范生开展专门性培养活动，更偏向于职业性，是为教师职业实践而服务的的。其基本表现形式：学生学习教学法，并由教学经验丰富的教师进行“示范教学”，向学生传授“教学常规”等。那么，师范院校毕业的学生教学思维便会被惯性思维限制，教学方法的统一性极为突出。这对于新教师长期发展是非常不利的。

　　(二)“学术漂移”对“教师学习”带来的双重影响

　　“学术漂移”对教师学习带来了极为深远的影响，因此我们更要关注其存在的良性因素与隐患。学术漂移中的学术发展，有促进专业教育的一面，但是，向“学术”的“漂移”有可能导致对实践的忽视。例如师范院校中，教育学学术是大学中的教师教育机构与其他专业教育机构竞争的资本，教育学学术追求就成为小学教育专业教师培养关注的中心。如果把这种学术漂移称为“教育学化”，那么我们可以说大学中的小教专业培养有“教育学化”的倾向。当然，促使其“教育学化”的外部因素中师范学校综合化便是起到了重要的作用。而随着我国教师教育办学层次不断提升，教育体系不断完善，生源质量的不断提升，社会对教师的要求已经由量的满足向质的提高转变，特别是对小学教师的学术研究的开始有所要求。为此在卓越教师培养教学计划中要求，高校要与中小学、教研机构、企事业单位和教育行政部门积极探索“协同教研”“双向互聘”“岗位互换”等教师发展新机制。从事教师教育的教师要深入中小学、教研机构、企事业单位和教育行政部门兼职任教、挂职实践，提升理论与实践结合的水平。也就是说，在这样的外在需求下，无论是教师学习还是教师培养，都会把理论与实践相融合，最终实现教师发展的“知行合一”。对于教育者或者是被教育者来说，都是相当有意义的。

　　二.实践性与学术性辩证统一的理论假设

　　(一)教师实践情境多样性的现实需求

　　教师不能再一成不变的沿袭注入式的教学传统，也不能千篇一律的使用，要懂得根据具体情境的不同来调整策略从而实现有效教学。

　　叶澜教授在书中写到：由于教师所面临的教育对象千差万别，教师所面临的教育情境千姿百态、教师所面向的教育内容千变万化，因而教师成为特殊形式的艺术家。他必根据具体的教育对象、教育情境和教育内容因人而宜、因地而宜、因时而宜，创造出适宜的教育方法。因材施教是创造，教育机智是创造，推陈出新也是创造。它表明，教师在教育中没有现成的模式可以套用，没有一成不变的方法可以照搬，它需要每一位教师用自己的聪明才智去工作。在教学活动中，无论是教师形象生动、深入浅出的教学形式，还是教师把握教学情境、把握学生心理的教育能力;无论是教师驾驭自如、出神入化的教学艺术，还是教师自成一体、独具特色的教育风格，都体现出教师创造性的劳动和不断创新的追求。

　　(二)新课程改革的推动

　　近年来，新课程不断地改革与倡导下，社会提出教师应是教育教学的研究者的要求。作为教师，我们面对是充满差异性的个体，而教授的内容更是随着时代不断发生着更新，这就决定了我们所承担的教学不是一成不变的，而是与时俱进，不断用新的知识来武装自己的头脑，不断学习并运用先进的教学工具或者方式。为了顺应时代的召唤，教师应该始终保持着一种积极进取不断学习的态度，不断地反思自己的的教学实践与经验，从而不断地提高自身教学水平与教学效果。教师即研究者意味着教师在教学过程中要以研究者的心态置身于教学情境中，以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学实践中的各种问题，对自身的行为进行反思，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，使其形成规律性的认识。教师成为研究者不仅有利于教育教学质量的提高，更有利于教师的专业成长。在教学实践中，教师对教学情境中的问题，有自己独特的处理方式，这个过程是教师对自己行为的分析与研究的过程。新课程的出现，使教育情境中的问题增多并变得复杂。因此，教师应逐步养成自我反思、设计教学行为、从事教育行动研究的意识和能力。而这种能力的形成恰恰就是在教师的教学理论的学习与班级活动实践之中。[3]

　　三、基于该视角下教师学习的合理性策略

　　基于理论与实践结合的理论，从纵向角度看，我国师范生培养要逐渐改善当前师范实践课并未受到重视，学校很少组织学生开展教育调查、教学观摩、模拟教学等活动的现状。除了日常理论授课之外，学校也要积极组织师范生的教育实践，尽量减少教育见习和教育实习也存在着时间短、次数少、实习基地少、指导教师少、流于形式等诸多问题。而从业多年的老教师虽有教学重复的问题，但多年的实践经验使他们已经形成了较为鲜明的个人特色，这时候应该帮助他们汲取与时俱进的学术理论，进而使其教学立足点“更上一层楼”;从横向角度来看，农村教师相比城市教师学习资源的缺乏以及物质地位的落后都影响着他们的教师学习。调查发现:他们感觉自己很累，情绪低落，对工作失去热情，面对学生的挑战与问题甚至产生了恐惧心理，以至于有些农村教师出现身体不适等不良健康状况。那么，国家不仅仅要给予他们外在的物质帮助，也要要考虑到如何缓解他们的心理压力与提高他们职业荣誉感的内在措施。

　　同时，我们要处理好学者与教师的关系。教育学家们应努力做到从实践中来到实践中去以及在实践中有所得，这样高深的学术才会紧贴实践。而在理论形成的过程中，教师与教育学家的相互沟通与交流，使理论不断地立体化与深刻化，只有这样，教师才会真正将理论容纳于自己的教育体系。比如，教师学习共同体就是典例。它打破了两者的禁锢，其成长依赖于成员间分享经验和进行真诚的教学对话。而对话本身就带有自由与平等的意味，教师便不会因为惧怕传统的权威性而不敢言说自己真实感受。而且，在对话中，我们可能收获各种不同的感受与想法，从而促使教师以更广泛的视角审视问题，多种观点的碰撞也可以不断激发出新的思想和观点。除此之外，对话过程中的各方观点的分享或者歧义又促使双方对自己持有的观点加以检视，在孜孜不倦的学者之风中审视理论并提升自我。而这些离不开理论与实践的结合。

　　四、结语

　　教师专业学术教育主要在学校进行和专业实践教育主要在实践中进行，决定了教师专业教育的两个方而必须是既相互联系，又相对独立，而不是非此即彼、二者取一的选择。只有理论与实践相互支持、渗透与有机整合上，才能真正体现教师教育行为的科学性、艺术性和个人独特性，才能真正表现教师精神生活的丰富性和发展性。所以我们才说，教育实践和教育学术结合是螺旋式上升的过程，从而促进学术教育与专业实践教育的辩证统一。

　　参考文献：

　　[1] 唐晓玲,徐辉. 高等教育机构的学术漂移:内涵阐释、理论基础与研究进展[J]. 高教探索. 2016(09)

　　[2] 李学农. 教师教育实践取向辨[J]. 教育学报. 2016(01)

　　[3] 赖志群,谢泽源. 名师再成长停滞原因分析及其解决策略[J]. 教育学术月刊. 2011(04)