花莹   上海工商外国语职业学院

　　关键词：研究性学习;英语教学;尖子生;小组讨论

　　目前，研究性学习是学校教育的热门词，学校里提倡我们教师在教学中要注重培养学生的研究性学习，唤起学生主动学习的意识。这一点尤其在针对尖子生的培养中体现出来。尖子生的学习态度和能力都胜于普通学生，所以除了像其他普通学生一样在课堂上被动地接受老师灌输式的讲解、课后被动地完成老师布置的作业之外，教师更希望这些学生在课堂上能表现出更多的自主性和创造性，希望用一种区别于灌输式教学法的方法来教学，希望他们能像研究者那样主动地探究问题，自己分析思考从而获得结论。所以很多教师在对尖子生教学的课堂上会使用分组讨论的形式，老师通常的教学设计是：向学生抛出一个问题，由学生进行分组讨论(以问题为基础，自己思考研究争论、分析材料、归纳总结)，再由每组的代表进行发言归纳本组讨论结果，最后老师总结，给出一个标准的答案。但实际的教学效果往往达不到我们的预期效果，学生对分组讨论没有参与的积极性，久而久之，教师也觉得所谓的研究性学习只是一种形式，学生的学习积极性还是与传统老师讲授为主的课堂一样不高，最后还是沦为等待老师直接公布标准答案，而且浪费了宝贵的课堂时间，所以教师也逐渐抵触甚至放弃了对研究性学习的尝试，重新回到传统的讲授为主的教学方式上。问题究竟出在哪里?通过教育心理学的学习，我尝试对课堂教学中小组讨论存在的普遍问题做一下分析。

　　一、对照研究性学习的含义，课堂小组讨论中遇到的问题。

　　作为一种学习方式，研究性学习是指教师或其他成人不把现成结论告诉学生，而学生自己在教师指导下自主地发现问题、探究问题、获得结论的过程。而作为一种课程形态，研究性学习课程是为研究性学习方式的充分展开所提供的相对独立的、有计划的学习机会。对照这个研究性学习的含义，我觉得我们教师在设计和实施课堂小组讨论时，遭遇到以下两个具体问题：第一，教师的指导。以英语课为例，曾经在一堂关于求职为主题的英语课上，我让学生分组对若干个英语招聘广告进行阅读，并为不同的设定角色选择合适的工作职位。任务下达以后，我给予了十分钟的小组讨论时间，但是在这十分钟期间，作为老师的我似乎有点无所事事，巡视着课堂，只是做着维护纪律的工作，说几句诸如“各组讨论声音轻一些，不要干扰其他组”或“请大家围绕主题，尽量用英语讨论”的话，或是当学生问某个单词的意思时给予回复。讨论结束后，每组代表依次给出了答案，而我也就是对这些答案进行否定或肯定，整个过程中的教师角色与传统课堂中的教师角色差异不大，我也很困惑该怎样发挥所谓的教师指导作用。第二，学生的自主性。研究性学习的含义中是要求学生自主地发现、探究问题，而实际的分组讨论中，并没有表现出学生的自主性，只局限于“碰到”问题，而非“寻求”问题，整个讨论过程缺乏研究创新的氛围。

　　二、研究性学习的内外部条件给老师的启发。

　　之所以以往我们很多老师在尝试以小组讨论形式实施学生的研究性学习时会遇到以上这些困惑，是因为没有了解研究性学习所需要的内外部条件。研究性学习需要独特的内部条件，从学习动机看，研究性学习更多地需要以学生的求知欲、好奇心、兴趣等内在学习动机为前提，是一种自觉主动地发现问题、解决问题的过程。这种学习的动力应该是由学习内容或学习活动本身引起的，指向的是探究未知的知识领域、解答自己的疑问，获得的新知和问题的答案是对学习的奖赏。如果学生缺乏求知欲，对学习毫无兴趣，研究性学习就无从谈起。从学习过程看，研究性学习需要高水平的认知技能，包括批判性思维、创造性思维和实用性智能等。研究性学习还需要一些外部的支持条件。即，学习的内容必须具备可研究性;研究性学习需要教师的指导而不是讲解;研究性学习更需要小组协作。

　　这些条件提示我们，第一，要培养学生的求知欲和学习兴趣。课堂上教师提出什么样的问题，如何对待学生的错误回答，教师的课堂话语等都会影响到学生的内在学习动机。如果问题对学生而言没有挑战性或过于抽象困难都会使学生对问题失去回答的兴趣;对于学生的回答，教师也不应该用标准答案去衡量对错，不要把学生的“错误”答案看作是对正常教学的干扰而随意地抹平或强制终止，因为这恰恰是学生诞生自己观点的时候，是他自己的思考结果，代表着他运用已有知识对问题分析归纳的成果，其中或许还包含了某些创新的内容，所以教师要引导学生依靠自己来认识事物，掌握知识本身固然是重要的，但学会自己思考的方式、保持对知识的兴趣更为重要。第二，教师在设计课堂小组讨论时，要选择合适做研究性学习的任务，不是任意一个问题都可以作为讨论的问题来研究性学习的。这个讨论的问题必须适合学生，能够让学生产生疑问，引发学生思考，否则就不会激起学生的探究动机，也就不能引发真正的研究性学习。所以，一般的事实性知识不适合作为小组讨论的任务。这个问题的难度还必须适合学生，应该是学生能够比较容易在课堂及课后有限的学习时间和能获得的学习资料中通过研究来自己掌握的。第三，教师的指导不是指老师在学生遇到困难时直接充当知识的传授者，而是要促进学生继续自主学习，帮助学生在问题的界定、信息的收集、分析和综合过程中，理解要提出的问题，对问题进行分类，并找出可能的解释或解决办法。第四，教师做好小组的分配和组织工作，鼓励组内成员大胆表达出自己的思想、各展所长、资源共享，让分组讨论不只是一个形式，而是真正的组内分工合作、互相交流，提高研究性学习的实效。

　　三、英语课堂中的研究性学习

　　从学习内容的性质和课程性质这两个维度来划分，研究性学习可以分为四种形态，即学科教学中对界定明确的问题的研究性学习;学科教学中对界定不明确的问题的研究性学习;研究性学习课程中对界定明确的问题的探究学习;研究性学习课程中对界定不明确的问题的探究学习。要先确定了其中的某一种形态，才可以采用相应的教学指导方法。作为英语教师，我在教学中能够经常运用的是学科教学中的研究性学习。英语课属于语言类课程，没有理科类课程经常有的解题技巧和实验发现，怎样在教学中体现出研究性学习的属性呢?对照学科教学中界定明确和界定不明确的问题的两个分类，我想以英语课为例谈谈我们英语教师可以在研究性学习中给予学生的指导。

　　第一，界定明确的问题。这类问题只有一个正确答案，而且目标明确、解决问题所需要的所有信息已得到直接或间接呈现。基础英语学习阶段的大部分题目都是属于这类问题，平时课堂练习和作业里的词型转换、选择、填空等都是为了考查学生对已学习的英语语法规则、单词拼写和词义的掌握程度，似乎很难把这类问题的讲解和练习与学生的研究性学习联系起来。但是，教师在设计课堂教学时可以采用让学生从不同的例句中观察，从而发现、归纳出共同属性，揭示某个语法规则的教学方式，打破传统的先直接讲语法规则再用例句来论证的方式。学生自己从不同例句中观察、发现、归纳总结的过程就带有了浓厚的研究性学习的色彩。

　　第二，界定不明确的问题。这类问题的目标不明确，或解决问题所需要的信息缺乏，或存在几种可能的解决方案。这类问题更具有开放性特点，也更具有研究性学习的价值。我觉得基础英语中对句子、段落的翻译(包括口译和笔译)就属于这类问题，翻译句子和段落没有唯一的正确标准，只要意思表达清楚、能让对方理解就算实现了目的。而为了达到此目的，翻译者可以运用各种已知的单词、词组、句型、翻译技巧和相关的文化知识，怎样使用能准确的表情达意、达到某种交际目的，这就需要学生自主地进行分析、选择，这个过程是很富有挑战性的，也往往会激发学生的创造性思维，比如一个学生将“Life has a physical foundation.”翻译为“身体是革命的本钱”，他在思考这句话的意思的时候，不仅综合分析考虑了句子中单词的本身含义，而且也考虑到了作为目标译文读者的文化背景，最终创造性地译出了这句更为目标读者所熟悉的译文。两种语言间的翻译对学生来说通常是艰难的，因为解决问题的办法有很多种，但正是这种艰难才能激发起学生的研究性学习，而英语老师在给学生做翻译练习时一定不能只给个标准译文了事，不能把学生训练成背出标准译文就是完成了翻译任务。不同的学生对同一句原文可能会用不同的词汇和句子结构，老师先要鼓励学生按照自己的翻译思路去表达出译文，也可以采用集体探究的方式，鼓励学生踊跃思考，用不同的词汇和结构来完成翻译任务，然后再引导学生进行比较、分析，这个过程中可以让学生分组讨论，通过小组讨论、辨析各种译文的优缺点，自己归纳出最好的一种或几种译文。这样的过程，就是研究性学习的体现。

　　再次回到前文提到的那堂关于求职为主题的英语课，之所以当时的小组讨论效果不佳，我觉得原因可能有以下两点：首先，从一开始的教学设计上，我对小组讨论的问题设计就没有把握好。对英文招聘广告的阅读及与相应人员的匹配应该训练的是学生对整体篇章的理解，虽然我考虑到了问题的实用性，但却忽略了篇章的难度，篇章中涉及到一些岗位要求，其中出现了不少专业英语词汇，而又没有准备好充分的资料可以让学生自己寻求这些专业词汇的含义，这使学生对问题产生反感从而失去研究的兴趣，只等着老师给答案。另一方面，与岗位匹配的几个假想人物的需求设定太单一，导致只要看懂英文广告后，与之匹配的人物答案是唯一的，这也就造成了学生觉得没有讨论的必要，不能让学生产生疑问、引发思考，激发不起学生的探究动机。其次，作为老师，没有起到真正意义上的指导作用，没有及时根据学生的需求做出调整、激发学生兴趣、引导学生探索问题。

　　基于以上的分析和思考，我们在培养尖子生进行研究性学习的时候不只是抛出问题让学生讨论、总结，而是要做好充分的前期准备工作，学生的学习动机怎么引发、教师怎样创设引起学生探究的环境、如何参与指导等都是需要在前期教学设计时考虑进去的问题。

　　参考文献：

　　[1] [美]爱莉诺·达克沃斯，精彩观念的诞生——达克沃斯教学论文集，张华等译.北京：高等教育出版社，2005.

　　[2] 皮连生主编，教育心理学(第四版)，上海教育出版社，2011年

　　[3] 王小明，教学论：心理学取向，上海教育出版社，2005年

　　[4] 皮连生主编，学与教的心理学(第五版)，华东师范大学出版社，2009年