摘要： 教育专业实习是培养和提高师范生综合实践素养的专门实践环节。在很长时间里，受狭隘实践观的影响，不少实习指导者将实践等同于直观可见的行动，强调技术性，力图扩大“确凿性”，将相互统一渗透的“观念”、“态度”、“能力”与“行动”拆分孤立，致使教育专业实习指导或窄化为技能技巧的指导，或简化为经验的简单传递，或单纯注重教学行为指导，实效低下。为了提高指导实效，必须将教育专业实习指导置于科学实践观的引领下，实现从“窄化”到“四维整合”的转向，构建教育观念、教育态度、教育行动和教育能力“四维整合”的教育专业实习指导模式，包括树立完整科学的实践观，确立“四维整合”的综合性立体式教育专业实习指导目标系统，建立高校和实习基地有效沟通的教育专业实习指导教师队伍建设机制，建立“四维整合”的见习途径和实习内容指导体系，实行“四维整合”的教育专业实习效果评价。

　　关键词：科学实践观;“四维整合”;教育实习;实习指导;实习评价

　　中图分类号：G650

　　文献标识码：A

　　基金项目：教育部人文社会科学研究规划基金项目“道德的本体属性与学校德育改造研究”(13YJA880033);湖南省教育厅教改项目“‘四维整合’教育专业实习指导模式的建构与应用”(湘教通[2011]315);湖南师范大学哲学社会科学青年学术骨干培养计划项目“道德的本质规定性与学校德育的改造”(12XGG12)。

　　作者简介：蒋红斌(1969-)，女，湖南双峰人，湖南师范大学教育科学学院教授、博士生导师，主要从事德育原理、教师教育研究。

　　实践是教师的基本专业品性。2012年教育部颁布的《教师专业标准》特别指出，教师要把学科知识、教育理论与教育实践相结合，突出教书育人实践能力。正在全面铺开的全国中小学教师资格证统一考试也表现出非常明显的“实践”导向，强调教师必须具有运用所学知识分析和解决教育教学实际问题的实践能力。重视专业实践能力的养成与提高，必然成为教师教育的重点。教育专业实习作为师范生必修的校外综合性实践课程，是培养和提高师范生综合实践素养的必要条件。如何做好教育专业实习的指导工作，就成为我们必须思考的一个问题。很长时间以来，受狭隘实践观的影响，不少教育专业实习指导者在指导观念和具体指导行为中都存在着严重偏差，导致教育实习指导实效难以提高。跳出局限，深刻把握教师作为一种专业实践的要求，在科学实践观的关照下，实现教育专业实习指导的态度、观念、能力和行动“四维整合”，从本源上解决指导低效的问题已成当务之急。

　　一、科学实践观：教育专业实习指导的引领

　　指导教师对教育专业实习的指导直接影响到师范生专业实践能力的养成。指导者具有怎样的实践观，又对其指导观念和行为产生重要影响。在狭隘实践观里，“实践”几乎成了行动的同义词，专指可观察的、实在的活动，甚而是个别实际经验的获得。这样的“实践”便总是独立和隔离于“理论”，行动和思想观念、能力等主体因素各居一端。“从前的一切唯物主义(包括费尔巴哈的唯物主义)的主要缺点是：对对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作人的感性的活动，当作实践去理解，不是从主体方面去理解”[1]。

　　受此影响，人们往往将相互联系、相互渗透、统一于师范生专业素质中的“观念”、“态度”、“能力”与“行动”拆分成彼此独立的方面，认为它们必须在不同的时段采用不同的方式去获得和提高。在他们看来，观念和态度主要通过理论课程学习获得，能力则通过最后的实习得以提高。而且，教育观念和态度并不具备行动意蕴，具体的行动也不体现基本理念和态度，这些因素在学生身上只是简单相加。于是，在教育专业实习指导过程中，就出现知行脱节、主客分离等问题，或窄化为技能技巧的指导，或简化为经验的简单传递，或单纯注重教学行为指导。这样，教育专业实习指导的低效甚至无效便难以避免，专业实习环节也就无法实现其形成和提高学生实践能力的使命。

　　有效的教育专业实习指导需要马克思主义实践观即科学实践观的指导。实践是马克思主义的核心概念。马克思和恩格斯吸收和超越了前人的思想，提出和创立了科学的实践观。在马克思主义看来，所谓实践，就是人类有目的地进行的能动地改造和探索现实世界的一切社会性客观物质活动[2]。因此，实践紧密联系着主体的价值与认识(理论)和改造现实的活动(行动)，是主体把在充分掌握活动规律的基础上形成的、体现自我观念和能力的“本质力量”，通过合理的活动，“对象化”为预期的活动成效的过程。据此可知，实践必是“观念”、“态度”、“能力”、和“行动”的统一。

　　科学实践观无疑在多方面超越了传统的狭隘实践观。首先，它表明实践不只是一种动作，更是一种思维品性的显现。实践的本质就是人类对世界进行能动的作用和改造，是主体在观念上把握客体的认识活动和在实际上改造客体的变革活动交织并行、贯穿始终而无间断的统一过程。“做就必须先有人根据客观事实，引出思想、道理、意见，提出计划、方针、政策、战略、战术、才能做得好。思想等等是主观的东西，做或行动是主观见之于客观的东西，都是人类特殊的能动性”[3]。正是人行动之前预演形成的观念模型，直接支配其实践活动，并成为一种内控因素，贯穿于整个实践过程，体现于实践结果。其次，科学实践观表明，实践不只是单纯的技能组合，它永恒地包含着主体的内在价值要求和态度。主体总是带着自己的目的、意志、需求和价值判断投入实践活动，旨在通过实践活动改变外部环境和条件，使之服从于自己的目的和需求，同时也在检验着自己的主观目的、愿望、意图和计划，检验着自己对事物的认识。第三，实践不是肤浅狭隘的个别经验或技能，而是一种行动能力的运用。实践活动的实质是人的本质力量的对象化，其直接表现就是行动。而直接影响行动效果的并不是技能技巧及其组合，而是作为实践主体“本质力量”主要因素的行动能力，即主体根据实践的价值要求，基于对活动规律的掌握，合理采取行动，有效分析和解决问题时所形成和表现出的心理特征。

　　在此科学实践观的关照下，教育专业实习就是实习生的专业观念、专业态度和专业行动能力合成的“教育本质力量”“对象化”于教育行动并产生预期成效的过程，其“预期成效”的重要方面便表现为实习生的教育专业能力的发展。包括专业实习在内的教育实践，必定是观念、态度、能力和行动的“四维整合”。跳出局限，深刻把握教师作为一种专业实践的要求，在科学实践观的关照下，实现教育专业实习指导的态度、观念、能力和行动“四维整合”，才能从本源上解决指导低效的问题。

　　二、从“窄化”到“四维整合”：科学实践观引领下教育专业实习指导的转向

　　在狭隘实践观里，实践被等同于直观可见的行动，强调技术性，力图把复杂的情境与事件抽象、概括成能够尽可能单纯地明示的概念、原理、程序，以扩大“确凿性”。

　　在此实践观的影响下，教育专业实习指导被窄化为技能技巧的指导。因为狭隘实践观的影响，教育教学往往被当成一种技术性活动，被理解为外在的可直接观察的表现性技巧和可数量化的技术行为，教育专业实习即意味着掌握常规性、具体化的教育教学技巧和程序，所重视的往往是缺乏教育认识与教育规律作底蕴的肤浅教育技能，如学生课堂注意力的吸引、课堂秩序的维持、高效的作业评阅等。教育专业实习指导自然也就窄化为单纯技能技巧的指导，停留在那些可感知的教学动作程序如普通话、粉笔字、课件制作与播放、教学方法的使用流程等方面的检查和反复演练。指导教师也只是单纯地认为技能训练是必要的、好的，却极少关注诸如一个教师究竟需要具备怎样的技能、怎样训练最合适、这些技能能否运用到教学中去、如何才能发挥作用等问题。如此，技术本身成了目的，只有可见行动流程的熟练，缺乏教育观念的更新和教育情感态度的体验和强化，行动能力难以提高。这样的实习，固然可以提升师范生的实践操作技巧，解决常规问题，但并不能让其依情境灵活决策、创造性地设计教学活动和运用教学资源。相反，难免导致实习生兴奋度日渐降低，实习事务化并倦意日甚。

　　当把“实践”等同于“行动”，片面地将教育专业实习窄化为技术性教学行动的重复演练时，经验化的教育专业实习指导也就难免了，教育专业实习指导被简化为简单的经验传递。由于其“实践”概念排斥了理论和学理，简单地奉行“熟能生巧”，为了提高实习生的教学技能技巧，指导老师便热衷于经验的传授，实习生便热衷于机械地模仿甚至照搬有经验教师的程序和方法，鲜有对采取这些方法的原因及原理进行理性思考。诚然，在这种潜移默化、日常互动中，实习生或许能形成好的教学意向和工作习性，累积教学技能和方法。但这种经验传递的实习指导方式，必然导致视野的狭隘，师生往往偏于一隅，只能从某一特定的角度去观察模仿和体悟教师的工作片断，所习得的知识和技能也只能是片面的、简化的，缺乏深层次的理性审视。这样获得的技能或经验必然难以迁移，实习生解决教育教学问题的水平和专业实践能力难以真正提高。同时，这种模仿和经验传递趋于直觉和表面化，易导致实习生简单迎合、盲目接受既有的价值规范和行为方式，无助于实习生检视已有的教育意向和假设，不利于其及时吸纳新的实践经验，阻碍实习生从教学实践中持续学习和行动习惯的形成。而且，这种简单模仿迎合还会冲刷、稀释实习生的理论化意识，销蚀他们的实践反思兴趣，加剧理论与行动之间的隔阂。

　　当教育专业实习指导单一化为教学行动过程指导时，必然导致缺乏态度尤其是情感因素的投入。教育专业实习需要实习者的积极态度尤其是情感投入，包括对教育实习的肯定心向、方向的把握和积极的参与，并以积极的行为表现出来。但实际情况是，实习生往往缺乏积极的态度情感投入，或者是假性情感投入。较为普遍的表现是，实习初期热情高涨，中期迷惘焦躁，后期敷衍应付。而且初期的热情大多来自对实习的好奇感，甚至是没有方向的热情。一旦遇到困难，便会像泄气的皮球，非常沮丧，疲于应付。甚至有实习生坦言，有意识地表现热情是为了和学生搞好关系，甚至是讨好学生，以免节外生枝。

　　针对这种情形，指导教师却很少能做出有效指导，有些指导教师甚至意识不到问题的症结。指导教师往往倾向于对时间安排、课程计划和课堂管理等程序性内容的指导，大部分指导教师关注的是实习生在讲解知识时不出错，有的指导教师也会对教学方法的选择、教学策略的运用、教学思想的渗透、对学生的学习和进步的关注等问题进行指导，但都基本不涉及实习生的态度情感问题，更鲜有从职业情感的高度对实习生进行引导。个别指导老师甚至是抱着一种完成任务的心态，本身就缺乏积极的态度情感投入，无疑会给实习生带来消极影响。

　　如此，教育专业实习成了单纯的教学技能演练，成为技术化的、经验型的、应付被动型的“匠”性演训;教育专业实习指导也缺乏持续性与整合性。在这种情况下，即便再如何延长实习时间、再如何增加实习次数，那也只会加剧教育专业实习成为低水平机械技能重复的困境，培养的学生也是“匠”性超过“师”性。

　　教育是一个能动的过程，教师职业具有强实践性，无论是教学还是其他教育工作，都需要教师的创造性[4]。特别是教学，不仅具有“脑力性”，还必定有情感的参与。只有置于科学实践观的指导下，实现观念、态度、能力和行动“四维整合”，教育专业实习指导才可能真正起到提升师范生教育专业能力的作用。

　　教育观念是人们在教育实践中形成的对教育的各种认识的集合体。“教育实践并不是能够按照一种完全无思维的或机械的方式完成的机器人式的行为”，而是“一种有意识地作出的有目的的活动，在某种程度上，这种活动只能根据缄默的、最多只在一定程度上得到阐述的思维图式来理解”[5]。正是教育观念作为“缄默的”“思维图式”蕴涵在教育实践活动之中，才使得教育实践不至于成为一种纯感性的行为和活动。在教育专业实习中，教育观念作为客体尺度和主体尺度的统一，对实习活动起指导作用，决定着实习者以何种方式处理实习过程中遇到的各种问题，贯穿并体现于整个实习过程。同时，主体自身的局限性决定了其认识会因时间情境的变迁而不断变化与丰富，实习生的教育观念也会在实习过程中不断更新。此时，对其进行适时妥当的观念指导便非常重要。

　　教育态度是人们对教育存在的价值或必要性的认识评价及其行为倾向。它来源于人们从事教育活动的基本欲望、需求和信念，往往具有很强的感情色彩，发挥着适应、认知、自我防御和价值表现功能。其中，情感成分往往占有主导地位，决定态度的基本取向与行为倾向。实习生的教育态度作为一种内控因素，是他们完成实习活动的动力和调节系统，支配、控制着整个实习过程，并体现于实习结果之中。因此，在教育专业实习指导过程中，指导者应该重视教育态度特别是专业情感的养成和激发。

　　教育行动能力对于教育实践的完成是至关重要的。它既是实践主体“本质力量”的主要因素，又是主体把“本质力量”“运用到对象上”有效性的体现。教育专业实习是行动能力的运用，这是由教师专业的实践品性决定的。在当前的教育实习及其指导过程中，看似非常重视行动能力的形成与提高，但实际上其所重视的往往是缺乏教育认识与教育规律作底蕴的肤浅教育技能，甚至是为了技能而技能。特别是对于初上讲台的实习生来说，往往过于关注教学形式的新颖和对学生的吸引力，指导教师对他们的指导也常常关注于这种形式花哨的技能技巧，真正的教育行动能力反而被有意无意的忽略。

　　教育观念、教育态度与教育行动能力都离不开具体的教育行动。“马克思主义的哲学认为十分重要的问题，不在于懂得了客观世界的规律性，因而能够解释世界，而在于拿了这种对于客观规律性的认识去能动地改造世界”[6]。教育行动就是主体本质力量的直观呈现，直接证实或证伪观念的正确性，也体现态度的内控性。教师(包括实习者)进入教育就是为了践履教育观念，改造教育现实，这些都要通过具体而微的教育行动来实现。在行动过程中，实习者的教育本质力量得以提升，教育专业实习的目的得以实现。所以说，教育行动要体现主体的教育认识水平和教育行动能力，并为新的教育认识提供动力和起点。

　　在整合形成“教育本质力量”的四因素中，态度是动力系统，观念是指导系统，能力是效能保障，行动是外化机制，四者缺一不可。基于此，教育专业实习指导无疑就应该是一种教育观念、教育态度、教育行动和教育能力“四维整合”的指导。

　　三、“四维整合”模式构建：科学实践观引领下教育专业实习指导的实施路径

　　实施“四维整合”的教育专业实习指导，首先需要在观念上树立完整的、科学的实践观，认识到教育专业实习是在教育观念指导下，将观念渗透于实际活动，并通过反思，不断改进教育教学效果的过程。在对实习生进行指导时，指导教师首先要保证自己投入真切的教育情感、渗透正确的教育专业理念，并以此引导实习生关注现实问题，激发实习生的情感，形成专业态度;促成教育理论向学生个人理论和实践性知识的有效转化。此外，还要引导实习生积极自觉地运用教育理论反思教育现实和自己的行为，促进其专业成长。

　　其次，要确立“四维整合”的综合性立体式教育专业实习指导目标系统。包括将专业态度、观念、能力和行动一并纳入到指导目标体系，特别注重专业态度和专业理念的导向;制定目标实现的分段计划，确定实习进程各阶段的指导目标，保证目标有计划有步骤地实现;制定实习指导的分类目标，确定态度、观念、能力和行动各方面的指导目标，保证四维度的整合提升;注重各阶段、各类指导目标实现的连续性、综合性和侧重性，根据实习具体情况进行动态指导。

　　第三，建立高校和实习基地有效沟通的教育专业实习指导教师队伍。确立选派实习指导教师的“四维”指标体系，选取并培训具有良好的专业素养和道德修养、良好的专业能力和专业情怀、较强的反思和创新能力的教师组成较稳定的指导队伍，并定期进行考核。建立实习指导教师队伍的共建机制，实现高校和实习基地的有效沟通，配备由高校指派和实习基地选取共同组成的稳定的指导队伍，确立可持续性的实习指导机制。对指导教师的热情投入、专业视角提出明确要求，以唤起激发实习生的专业情感和态度，激活学生的教育理论知识储备。完善对指导教师的工作评价机制，建立由指导教师、实习学生、管理部门和实习基地共同参与的综合态度、观念、能力和行动的评价体系。

　　第四，构建“四维整合”的见习途径和实习内容指导体系。一是充分利用见习周，建立由专业课堂、观摩、试教和评课组成的有效见习途径，通过有效的见习方式比如由指导教师、高年级学生、实习基地的教师基于真实教育教学情境的经验介绍、体会分享等作出指导;二是见习周的指导涵盖专业态度的形成、理论知识的转化、专业能力的提高和具体行动的实施;三是指导教师对学生的各项实习工作予以全程指导，关注实习生的情感态度投入、理念提升和能力的提高，并将协调实习生之间的关系，促成师生之间、实习生之间的和谐共进也纳入到指导工作范围。

　　第五，实行“四维整合”的教育专业实习效果评价，改变过去评价目标模糊、评价主体单一、评价内容片面和评价范围窄化等状况。要确定“四维整合”的评价目标，将态度、观念、能力和行动按一定的权重纳入评价指标体系;制定综合系统的评价内容体系，对实习生在各项见习、实习活动中的“四维”表现与进步进行全程全面客观的评价;发挥评价的动态监控与激励功能，注重过程性评价，特别是对他们头脑中内隐的观念情感和价值认同以及实习过程中的困惑、领悟和反思，都以可行的方式体现在评价之中;吸纳实习对象、实习生本人等参与评价，实现评价主体的多元化;在“四维整合”的评价过程中引导、鼓励指导教师和实习生双方积极反思、不断研究和寻求发展。

　　参考文献

　　[1] [德]马克思.关于费尔巴哈的提纲[A].马克思恩格斯选集(第1卷)[C].中共中央马恩列斯著作编译局编译.北京：人民出版社，l995：54.

　　[2] 肖前.马克思主义哲学原理(下册)[M].北京：中国人民大学出版社，2004：517.

　　[3] 毛泽东.论持久战[A].毛泽东选集(第2卷)[C].北京：人民出版社，1991：477.

　　[4] [美]欧内斯特·波依尔.学术水平反思[A].国家教育发展研究中心编.发达国家教育改革的动向和趋势(第五集) [C].北京：人民教育出版社，1994：30-32.

　　[5] [英]卡尔.教育理论与教育实践的原理[A].郭元祥，等译.瞿葆奎主编，沈剑平选编，教育学文集·教育与教育学卷[C].北京：人民教育出版社，1993：559.

　　[6] 毛泽东.实践论[A].毛泽东选集(第1卷)[C].北京：人民出版社，1991：292.