【摘 要】中学历史教学要注重历史价值观的培养。教师要善于运用史料，借助史料来拓展或深入揭示历史价值观;教学中要把握好历史价值观的真实性、多元性、教育性取向，通过教师的智慧引导，让学生构建科学的历史价值观。

　　【关键词】中学;历史价值观;挖掘;培养

　　【中图分类号】G633.5 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009(2016)62-0051-02

　　【作者简介】刘仲夏，江苏省锡山高级中学(江苏无锡，214174)教师，一级教师。

　　历史，是文化生活导向中不可缺少的一部分，历史学家需要对历史负责，需要对历史记录或描述的客观性负责，需要对其以怎样的价值准则在历史作品中起着怎样的作用负责;历史教师需要对历史负责，需要对历史讲述或评论的真实性负责，需要对其以怎样的价值准则在课堂上、在教育中起着怎样的作用负责。对于人类生活未来视角的历史负责，是历史学家和历史教师共同的责任。

　　课程改革已经推行了多年，纵观现在的中学历史教育，存在忽视历史价值观教育的严峻现状。不可否认，历史价值观有着毋庸置疑的独特地位，而历史教育的灵魂、历史教师的宗旨就是引导学生建构科学的历史价值观。本文不再赘述课程改革中历史价值观的重要意义，仅从中学历史教学的角度谈一谈历史价值观的培养问题。

　　一、教师应善于利用史料揭示历史价值观

　　从某种意义上说，历史教育在很大程度上就是历史价值观教育。而历史价值观的树立，在很大程度上取决于对史料的掌握程度。坦白地说，如果历史教师仅仅是讲述教材知识点，那么他所掌握的史料就决定了所获知识面的狭窄，进而也就决定其所提示的历史价值观肯定是片面的，甚至是过时的、错误的。

　　例如，当学习人教版历史教材必修一第10课《鸦片战争》时，教师可以围绕林则徐构思教学设计。但囿于篇幅，从教材中所能汲取的历史价值观也就相对较少：其一，引导学生通过林则徐的故事，体会其不屈不挠、顽强抗争的民族精神;其二，通过学习其向西方学习的史实，感受其主动向他人学习和积极进取的快乐，将学习西方与爱国主义有机结合。但只有这两点是远远不够的，面对此种窘境，教师在进行教学设计时就需要阅读大量的史料，摘录出能够拓展或深入揭示历史价值观的相关史料。

　　比如，教师可以翻阅茅海建的《天朝的崩溃：鸦片战争再研究》(第2版，北京：三联书店，2005年)、林庆元的《学习和发扬林则徐精神》(《政协天地》2005年第10期)等相关资料。从中既能够获得更加全面的知识，又能揭示更加丰富的历史价值观：其一，林则徐有维护国家政治体系、律法执行的国家意识和爱国情怀;其二，林则徐具有尊重差异、与时俱进的探索精神与全球视野;其三，林则徐具有崇高的个人情操和精神境界。从上述及其他史料中，我们也应该理性地界定林则徐也具有不可弥补也不能忽视的时代局限性和阶级局限性：他是一位有理想、有抱负的地主阶级士大夫，但不管是“虎门销烟”“开眼看世界”还是奉命“征讨逆党”等行为终极目的都是维护统治;林则徐的“师夷”具有局限性，这不仅表现在对外学习局限于“器物”方面，也表现在对内传播的小众范围……相信这样的处理，既能带给学生丰富和深刻的知识、提升他们的能力，更能在此基础上培养学生科学的历史价值观。

　　二、教师应科学把握历史价值观的取向性

　　历史价值观也不是一成不变的，它会随着时代的进步、研究的进步而不断发展。特别是20世纪90年代以来，全球史观、文明史观、现代化史观、社会史观、生态史观等史学研究范式的出现，将历史价值观变得更加科学、更加多元，这就为中学历史教师的课堂带来了新的形式以及新的挑战。

　　中学阶段历史教学中，价值观的树立和培养具有不可忽视的取向性问题——真实性、多元性、教育性。它的前提与重要途径就是真实性取向，包括选取史料的真实性、挖掘过程的真实性以及价值观本身的真实性。

　　关于真实性取向问题，受到多种因素的限制。所以，教师在进行历史价值观教育时，要精心挑选史料、科学挖掘并理性引导。教师本人以及所带学生都要用“历史的视角”去看待历史、评价历史，要纠正“时代错乱感”造成的对历史的误读，要警惕将历史现代化的陷阱，积极避免以普世化的现代性原则或价值标准去批判或苛责历史。例如前文所述对林则徐相关史料的研读，林则徐的时代局限性与阶级局限性是具有其所处历史时期、所处地域的独特性和必然性的，我们应当认识到每一个历史阶段均有其自身的文化特性、产生根源和存在的合理性。

　　关于多元性取向，笔者曾在《对美国中小学课堂教学形态的沉思——以一种价值观的视角》(李海林，2015)一文中看过这样一则实例：

　　对于二战期间美国向日本投掷原子弹的问题，有人认为，这种做法减少了美国士兵的伤亡，是正确的抉择;另一部分人认为，这种做法虽减少了美军的伤亡，却增加了日本平民的伤亡，认为“美国向日本投掷原子弹是正确的抉择”的观点是一种典型的歧视性观点，是在说美国人的生命比日本人的生命更尊贵。老师并不对这两种观点作出评判，只是指出，前者体现的是一种以“尊重一切生命”为核心的观点，然后引导学生讨论。老师的教学目的并不在于辨析哪种观点是正确的，更不是想把老师的观点传授给学生，而是让学生了解以下四点：第一，知道美国在二战时期向日本投掷了原子弹;第二，知道对这一事件人们有不同的看法;第三，通过讨论，进一步明晰自己的立场，丰富自己立场的内涵;第四，学会反省自己立场的方法，培养反省自己立场的意识。

　　从这则课堂实例中我们可以比较清晰地感受到美国课堂的价值追求：教学的目的并不在于给予学生一种知识，也不在于让学生学到教师所拥有的知识，更不是为了获得一个固定的答案，教学的目的只是培养问题解决者。实例中，教师希望学生了解的前两点是知识，后两者则是价值冲突。教学的目的就在于把学生心目中没有冲突的东西，还原它相互冲突的面目，并使学生在这种价值冲突的感受与反思中成长。

　　在历史学习与教育中，我们不能够只用一种标准作为准绳，因为有些历史本身根本没有是与非、对与错之别。面对这样的情况，历史教育不需要主观、武断地去拟定标准答案或制定评价标准，历史教师更不能刻意地引导学生向指定的视角或方向去思考、去定性，我们最需要做的就是把真实性摆出来，将价值观取向判断的话语权解放出来。

　　当然，任何一个国家政治形态下的教育，都有着传播知识之外的精神引领的职责。当历史价值观多元性取向与教育性取向交织甚至冲突时，笔者比较认同湖南历史名师胡军哲老师的观点，他认为历史课程的价值观教育“要尽量从历史事实出发，在历史纪录与历史解释中厘清不同的价值观判断，分析产生价值观冲突的原因，从中分辨出不同时期的主流价值观”，“要认真培育符合时代与社会发展需要的核心价值观”。毕竟，在“中学历史教学”这个特定的教育和学习阶段，历史学科和历史教师还担负着还原历史真相之外的教育功能，“历史教科书当然会在培养人民的国家认同感上扮演角色”(埃克哈特·福斯)。

　　作为中学历史教师，我们始终都不要忘记自己的学生，他们正处于价值观、思维、性格等成长期而非成熟期，新课程倡导培养学生的主动性与创造性，他们是有着自己的独立思考与判断能力，但并不等于他们有足够的理性，并不等于他们拥有丰富的论据、综合的能力与科学的思维去评判历史的一切。在这个评价的过程中，需要历史教师的智慧，需要历史教师的引导，这也正是历史价值观的教育性取向存在的真正意义与价值。■

　　【参考文献】

　　[1]李海林.美国中小学课堂观察——一位教育学教授的笔记[M].北京：教育科学出版社，2015.

　　[2]胡军哲.在“过程与方法”中进行历史价值观教育[J].历史教学：中学版，2010(19).

　　[3]约恩·吕森.历史思考的新途径[M].上海：上海人民出版社，2005.